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[關鍵詞]教學本質：教育改革；思維對話

教學本質的問題是任何教學理論都必須首先面對的問題，在梳理近二百年來最具代表性的教學理論觀點的過程中，我們概括出三種教學本質觀：一是道德認知本位的教學觀，二是情感體驗本位的教學觀，三是發展思維本位教學觀。作為基層教育研究者，我們對教學的言說當然必須力求保持實踐的品質，不能只是停留在對這些教學本質觀的解構性辨析或者對其優點和局限的完美呈現，而是應該更本質地去探尋這些教學本質觀的內在傳承和它們共同看重的本質性的教學元素。我們應穿越理論的迷霧，回到教育現實，回到教學實踐，直面教學改革的現實問題，透視教學改革的種種躁動與迷茫，以寬容的心態和堅韌的毅力，縝密分析，大膽求證，激情滿懷地投身教育教學的變革，小心翼翼地構建起教學理論大廈，“讓教育找到回家的路”。

一、三種教學本質觀的內在傳承

在梳理上述三種教學本質觀的過程中，我們認識到，道德認知本位的教學觀較少對學生人格的尊重，忽視情感目標；情感體驗本位的教學觀相對忽視教師的指導作用，知識目標的達成遭遇尷尬；發展思維本位的教學觀則存在單純為思維而思維的傾向，道德和情感的目標被擱置旁落。我們之所以不愿意對上述三種教學本質觀優缺點進行所謂無懈可擊的論證和分析，因為任何理論無不打上時代的烙印，理論既反映時代的進步，同時又被時代所限制。所以我們把三種教學本質觀看作是教學理論發展史上不可或缺的鏈條，是教學理論發展過程中的有機組成部分。更為重要的一點是，表面化的分析無助于問題的解決。

在三種教學本質觀中，道德認知本位的教學觀、情感體驗本位的教學觀和發展思維本位教學觀卻有一些共同的主張，都遵循思維的基本規律，指導著各自教學理論的實踐。

二、當前教學改革的躁動與迷茫

教育是個相對保守的系統，但教學卻是這個保守系統中最活躍的領域。在我國自20世紀80年代以來，目標教學、嘗試教學、合作教學、差異教學、探究教學、活動建構教學等如雨后春筍，層出不窮。在我們看來，這些改革不僅有效轉變了教師的教學理念，而且有力地改變著教師的教學行為，改變著常規課堂教學的基本品質。進入新世紀，新課程改革席卷全國，教學改革是課程改革的重要內容。改革注重教師教學行為的改變，倡導自主、合作、探究的學習方式，這對于改變現實的教學問題無疑是有積極意義的。但是隨著改革的逐步深入，教師的改革激情漸漸消退，一些深層次的問題逐漸浮出水面，改革遇到了我們沒有預見到的強大阻力，教學改革一度陷入了躁動和迷茫的境地。在教學理論界，是與否、對與錯、退與進的爭論此起彼伏，躁動不已。面對這樣一場目標宏大、過程繁難的改革，新課程改革的倡導者們不乏激情、理想和責任擔當，但推進這場改革還需要堅定信念，面向生動復雜的實踐進行不懈的探索。從實踐層面來看，改革過程中的新問題不斷涌現，由于專業的引領不能及時到位，一線教師普遍感到困惑和迷茫，而教育學術的躁動反過來又加深了實踐的迷茫，人們對改革的阻抗心理越來越重。我們在區域內的抽樣調查也基本反映出這種過程性的迷茫，教師教學目標不夠明確，教學過程缺乏思維含量和思維深度，教學環節表面上看過于繁瑣，實質上卻是缺乏邏輯必然性，教學效率就可想而知了。

對于這樣一場目標宏大、過程繁難的改革，任何急功近利的結論和判斷都顯得為時過早。沒有這樣一個基本的判斷，任何褒獎和詆毀都是對改革的誤解與傷害。有了這樣的判斷，我們的改革就會更加從容和執著，我們就會埋下頭去，沉下心來，積極探尋解決現實問題的方法，步步為營、扎實推動教學改革不斷深化。在改革逐步深化的過程中，新的教學理念會慢慢轉化為教師的實際行動，教師的教學理念會逐步得到完善、提升乃至發生根本性的轉變，人們所期望的結果就會漸次展現。站在實踐者的立場，我們深信以下兩點：教育是慢的藝術，改革是韌的戰斗!三、思維對話的基本價值訴求

讓我們的目光回到兩千四百年以前，回到兩顆巨星交相輝映東西方教育原野的時代。孔子作為我國偉大的思想家、教育家，他的有教無類、因材施教和啟發式教學的教育教學思想直到今天依然光彩奪目。《論語》是教師與學生間對話的真實記錄。在孔子辭世十年之后，西方先哲蘇格拉底在雅典誕生，通過他的學生柏拉圖的《對話錄》，我們得以知曉蘇格拉底和他的追隨者們都注重理性知識的傳授、解析以及定義的作用，強調發展學生的思維能力。蘇格拉底首創了以他自己名字命名的問答法，又稱“產婆術”。在他看來，教師的任務不在于臆造和傳播真理，而是要做一名知識的“產婆”，把存在于學生內心的知識引導出來，變為學生的實際知識與技能。也許正是師承了這樣的傳統，德國哲學家、存在主義代表人物之一雅斯貝爾斯認為，教育是存在之交流，是人與人主體間的靈肉交流活動，是人與人精神契合、文化得以傳遞的活動，而人與人的交往是雙方(我與你)的對話與敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，中斷這種我和你的對話關系，會使人類萎縮。如果存在的交往成為現實的話，人就能通過教育理解他人和歷史，也理解自己和現實，就不會成為別人意志的工具。因此，對話是探索真理和自我認識的途徑，是真理的敞亮和思想本身的實現。在對話中，人們可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。

對話首先要基于理解、尊重和平等，以善意和德性為旨歸。因此情感、道德不僅是對話的前提，而且是對話的目的；對話是知識的傳遞，更應該是情感的交流、智慧的分享和德性的生成。從這個意義上來說，教學即對話，而且教學可以被看作情感對話、思維對話和道德對話。對話還必須依托基本的條件如課程文本，遵循基本的規則如有效的表達和傾聽，所以教學是基于課程的有序的對話。教學的本質是思維對話，是教師、學生基于課程的思維對話。教育作為一項以育人為目的的實踐活動，責無旁貸地承擔著道德養成、情感陶冶、知識傳遞和發展思維的任務。教學作為學校教育的中心或主渠道，當然也必須遵循教育的基本規律，服務于教育目的的最終實現，但是道德的養成、情感的陶冶絕非僅僅是學校教育的任務，它更應該是一項貫穿生命始終的系統工程，家庭熏陶和學生自我選擇、自主建構有更充分的理由和時空條件承擔起超越學校教育的神圣使命，而且在完整的學校教育生活中，道德的養成、情感的陶冶依然有廣闊的空間。因此我們認為，教學的本質是思維對話。教學首先是一種特殊的認識活動，但這種特殊性絕非是因為教學是以間接知識為主的學習過程，更重要更深刻的是思維的發生和發展過程。但我們所言的思維對話不是為了思維而對話，而是經由思維對話，學生得以體驗知識的生成過程，知識得以轉化為智慧，積極的情感體驗得以生發，基本的道德素養得以形成，全面發展的教育目標得以逐步實現。從這種意義上來說，教學就是融入了情感、智慧和德性要素的思維對話。也許這只是我們的一廂情愿，但我們看重這樣的理想，因為這是任何教學改革不可或缺的生命內涵和矢志不渝的價值追求。