導(dǎo)語(yǔ)：人文教育基本問(wèn)題探究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

[論文關(guān)鍵詞]人文教育；人文精神；問(wèn)題

[論文摘要]“人文教育”給出了一個(gè)問(wèn)題域，在這個(gè)問(wèn)題域中，或許我們可以嘗試著做一些根本性的追問(wèn)。通過(guò)對(duì)人文教育與人文學(xué)科的教育，人文教育與非理性主義教育的關(guān)系，以及人文教育的意義等三個(gè)問(wèn)題的追問(wèn)，人文教育的實(shí)質(zhì)以及整個(gè)現(xiàn)代性狀況將會(huì)更清晰地向我們呈現(xiàn)出來(lái)。

上個(gè)世紀(jì)后十年，國(guó)內(nèi)學(xué)界頻頻出現(xiàn)“人文精神”、“人文教育”、“素質(zhì)教育”等提法，這表明我們對(duì)于現(xiàn)代性問(wèn)題和現(xiàn)代教育狀況的認(rèn)識(shí)邁出了新的一步。同時(shí)，也說(shuō)明了現(xiàn)代社會(huì)，尤其是現(xiàn)代教育中出現(xiàn)了普遍性問(wèn)題，而這些問(wèn)題已經(jīng)達(dá)到了令我們十分關(guān)切的地步。人文精神的“失落”或者“遮蔽”，以及現(xiàn)代教育中暴露出的種種弊病已經(jīng)成為一個(gè)世界性問(wèn)題。重建或復(fù)興人文精神，發(fā)展人文教育的呼聲得到了普遍響應(yīng)。但，至于什么是人文教育，為何要發(fā)展人文教育，以及如何發(fā)展人文教育，至今仍是值得追問(wèn)的。可以說(shuō)，“人文教育”給出了一個(gè)問(wèn)題域，在這個(gè)問(wèn)題域中，或許我們可以嘗試著做一些根本性的追問(wèn)。不澄清一些基本問(wèn)題，我們就難以在現(xiàn)代性批判中站穩(wěn)腳跟，難以走出非此即彼的邏輯怪圈，從而也就難以開(kāi)辟一條真正的人文教育之路來(lái)。

一、人文教育等于人文學(xué)科的教育嗎?

何謂人文教育?這個(gè)問(wèn)題并不那么容易回答。我們很難用一個(gè)簡(jiǎn)單的、抽象的邏輯概念來(lái)下定義。或許我們只能通過(guò)不斷地追問(wèn)來(lái)為回答此問(wèn)題做一些準(zhǔn)備。一談及人文教育，一些人就將之等同于某些人文社會(huì)學(xué)科的教育，以為只要開(kāi)設(shè)文史哲的課程，傳授人文學(xué)科的知識(shí)就算是人文教育了。一些學(xué)校把素質(zhì)教育的衡量標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定為：開(kāi)設(shè)幾門(mén)人文學(xué)科課程，學(xué)生修得多少學(xué)分，掌握了多少人文知識(shí)，是否學(xué)會(huì)唱歌、跳舞、書(shū)法、閱讀等。在科學(xué)主義的影響下，教育成了知識(shí)的傳授與接受的問(wèn)題，教育效果是通過(guò)知識(shí)的回顧能力和重復(fù)的操作能力來(lái)判斷的。歷史上的人文教育的傳統(tǒng)在這個(gè)知識(shí)系統(tǒng)化的時(shí)代就演變成某些學(xué)科。實(shí)證主義先驅(qū)們甚至要把這些學(xué)科也科學(xué)化，變成“社會(huì)物理學(xué)”。雖然，今天有人已經(jīng)看出這樣做的不妥當(dāng)，并對(duì)“社會(huì)物理學(xué)”報(bào)之以嘲諷，但是把文科與理科截然對(duì)立起來(lái)、劃清二者的界線的做法不但沒(méi)有走出現(xiàn)代形而上學(xué)的簡(jiǎn)單邏輯，而且似乎只會(huì)給問(wèn)題的解決設(shè)置更大的障礙。我們不得不在文科和理科之間做一個(gè)決斷。似乎二者就是兩個(gè)毫不相干、互不貫通甚至相互鄙視的彼此獨(dú)立的領(lǐng)域。

然而，實(shí)際上“人文教育并不等于只向?qū)W生傳授某些人文知識(shí)，使其掌握某方面的技能”。在英文中，人文教育多用“l(fā)iberaleducation”這個(gè)詞組。國(guó)內(nèi)也翻譯成“通識(shí)教育”、“博雅教育”、“自由教育”。從這個(gè)詞中我們似乎看不到某種學(xué)科的偏向，相反它強(qiáng)調(diào)的是“通”、“博”和“自由”。因此，我們就很難說(shuō)，人文教育就等于人文學(xué)科的教育，因?yàn)槿宋慕逃娜蝿?wù)正是要改變這種把人文學(xué)科與自然學(xué)科對(duì)立起來(lái)的現(xiàn)代教育模式，走出片面性知識(shí)教育的怪圈。那么，毋寧說(shuō)，人文教育是一種教育理念和教育模式。這種理念、模式與單純的知識(shí)教育相比是完全不同的。人文教育所代表的教育變革是一種整體性變革，而不是簡(jiǎn)單地在以前學(xué)科教育當(dāng)中增補(bǔ)一些課程，或提高某些學(xué)科的名聲就能做到的。因此，其實(shí)質(zhì)在于人文精神，這種精神應(yīng)該貫穿教育的始終。包括教育者、受教育者、教育的內(nèi)容、方法、環(huán)境在內(nèi)的整個(gè)教育活動(dòng)都應(yīng)該是人文精神的體現(xiàn)。人文精神不是抽象的知識(shí)，而是具體的實(shí)踐活動(dòng)中所體現(xiàn)的精神特質(zhì)。這種精神特質(zhì)能夠在歷史文化傳統(tǒng)中找到其根基，也能在現(xiàn)實(shí)生活中找到其原型。因此，如果我們把歷史做成了知識(shí)，把文化變成了工具，把教師打造為教書(shū)匠，教育也就失去了它應(yīng)有的意義。

當(dāng)然，如果從具體的教育改革實(shí)踐的角度來(lái)看，我們不能立即推倒整個(gè)教育系統(tǒng)，一切重新來(lái)過(guò)，因?yàn)榇嬖诘臍v史并不像一段可以隨意開(kāi)啟和終止的人工程序那樣簡(jiǎn)單。因此，今天我們大力倡導(dǎo)人文學(xué)科建設(shè)，發(fā)展文史哲等學(xué)科，這是人文教育在現(xiàn)實(shí)性狀況下的一種可行的手段和途徑。但是，我們要對(duì)此有清醒的認(rèn)識(shí)，手段和途徑畢竟不是最終的目標(biāo)和本質(zhì)。只有真正把握了人文教育的實(shí)質(zhì)，我們才不會(huì)使得改革的理念教條化，才不至于使得人文教育走人另一個(gè)死胡同。我們不能把對(duì)人文教育的思考封閉在一個(gè)狹小的范圍內(nèi)，設(shè)置各種各樣的禁區(qū)，以致窒息了思想，阻礙了實(shí)踐。缺乏不斷地探索和創(chuàng)新的人文精神，那又何來(lái)人文教育呢?

二、人文教育是非理性主義教育嗎?

理性與非理性的分離隔絕是現(xiàn)代社會(huì)生活的實(shí)際情形和問(wèn)題。在思想史上，它又是現(xiàn)代形而上學(xué)的一個(gè)命題。這種形而上學(xué)從“意識(shí)的內(nèi)在性”出發(fā)，以“明確、可靠的”形式邏輯的方式將世界區(qū)分為主體與客體、精神與肉體、意識(shí)與物質(zhì)、理性與非理性等等。因此，我們就只能在抽象對(duì)立的二者之間抉擇，不是理性的就是非理性的。而且理論上作這樣的區(qū)分并不是無(wú)目的性的，而恰恰是要在二者之間劃分出優(yōu)劣。啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，現(xiàn)性主義逐步獲得了至高無(wú)上的權(quán)威。這種“理性的專(zhuān)制主義”，“或者體現(xiàn)為理智的邏輯，或者體現(xiàn)為思辨的邏輯；而無(wú)論它作為哪一種邏輯，卻都堅(jiān)稱(chēng)理性邏輯作為‘本質(zhì)’之君臨一切的先在性和普遍性。正像前者的發(fā)展導(dǎo)致了所謂‘工具理性’或‘分析理性’的全面統(tǒng)治一樣，后者完成自身為一種‘理性的絕對(duì)者”。于是，非理性就被判決為行為怪異、思維混亂、不講邏輯、不講道理，精神不正常。理性主義一開(kāi)始作為人類(lèi)解放的口號(hào)，并且伴隨著科學(xué)和物質(zhì)文明的發(fā)展，而令人歡欣鼓舞。但是隨著工具理性的權(quán)威化，理性自身與理性的持有者日趨對(duì)立。因而在西方思想界就發(fā)起了非理性對(duì)理性的反動(dòng)，叔本華、基爾凱郭爾、尼采、弗洛伊德、柏格森等是這一流派的先驅(qū)，當(dāng)代的后現(xiàn)代主義是其繼承和發(fā)展。非理性主義試圖恢復(fù)直覺(jué)、感覺(jué)、本能、情感、意志、欲望、需求、信仰、審美等的尊嚴(yán)和地位，將人的本質(zhì)從理性中拯救出來(lái)，以非理性取而代之。

在這樣的背景下所倡導(dǎo)的人文教育也就被賦予了非理性主義的色彩。一些人以科學(xué)教育是理性主義教育為由，而推之人文教育就是非理性主義教育。因而當(dāng)代教育的主要論題就是在科學(xué)教育與人文教育、理性主義教育與非理性主義教育之間的抉擇或者調(diào)和，但其效果并不理想。首先，作為某種“主義”，理性主義和非理性主義都是通過(guò)否定對(duì)方來(lái)維護(hù)或提高自己的地位，誰(shuí)也不會(huì)滿(mǎn)足于平分秋色或擔(dān)當(dāng)小角色；其次，把人文教育與科學(xué)教育作為兩大類(lèi)學(xué)科的不同教育方法，這種做法非但不能化解矛盾，相反只會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化互不理解的專(zhuān)業(yè)偏見(jiàn)。再次，把人文教育等同于非理性主義教育是理性主義的邏輯怪圈。似乎批判就是與之唱反調(diào)，它往東我偏要往西，它堅(jiān)持理性主義、絕對(duì)主義，我們就要高唱非理性主義、相對(duì)主義、懷疑主義、虛無(wú)主義。實(shí)際上，對(duì)理性與非理性的抽象對(duì)立本身是現(xiàn)代形而上學(xué)的理論預(yù)設(shè)，因此也就是理性主義和非理性主義的共同前提。因此，其正如海德格爾所說(shuō)，單純的反動(dòng)仍然拘泥于它所反的東西的本質(zhì)之中；對(duì)形而上學(xué)命題的顛倒仍然是形而上學(xué)的命題。先秦教育沒(méi)有某某“主義”，然而卻堪稱(chēng)人文教育的典范；古希臘時(shí)期也沒(méi)有理性與非理性的抽象對(duì)立，卻被尊為輝煌的人文精神時(shí)代。今天，我們要解決像理性主義與非理性主義這樣的現(xiàn)代性困境，為人文教育開(kāi)辟新的道理，的確需要更根本的思考，而存在論就為我們打開(kāi)了一個(gè)非常值得關(guān)。注的新境域。世界是意義的世界，是實(shí)踐的世界，就像沒(méi)有純粹的聲音一樣，我們很難說(shuō)有純粹的理性與純粹的非理性。那么，人文教育就不是抽象地談?wù)摾硇曰蚍抢硇裕瑥母旧险f(shuō)它是一個(gè)在現(xiàn)實(shí)生活中塑造人文精神的實(shí)踐過(guò)程。我們或許可以說(shuō)這是一個(gè)各種感性、理性、情感等因素的復(fù)雜的交織過(guò)程，人文教育也并非要把人的生活分離成支離破碎的片斷，而恰恰是要將其還原為整體。如果不“博”，不“通”，又何謂“通識(shí)教育”呢?

三、人文教育的意義究竟何在?

現(xiàn)代教育中出現(xiàn)的種種問(wèn)題讓所有關(guān)切教育事業(yè)的人們倍感憂(yōu)慮。今天，幾乎很少有人完全否認(rèn)人文教育的價(jià)值和意義。但是，至于人文教育的意義究竟何在，其回答就莫衷一是了。有人把人文教育提到了關(guān)系事業(yè)成敗、言行文野、思維智愚、人格高低甚至社會(huì)進(jìn)退和國(guó)家興衰的高度，以為這樣就能充分證明人文教育的必要性。實(shí)際上，其論證本身始終并未脫離實(shí)證主義和功利主義的窠臼。因而與人文教育的實(shí)質(zhì)背道而馳。同時(shí)，由于并未達(dá)到洞悉現(xiàn)代性本身的原則性高度，它也就難以論證有力。或許只有從人類(lèi)的現(xiàn)代性命運(yùn)的高度來(lái)看待此問(wèn)題，我們才更能明白人文教育的意義何在。

現(xiàn)代化首先在西方拉開(kāi)帷幕，并且迅速在全球擴(kuò)張，進(jìn)而成為人類(lèi)的歷史性命運(yùn)。現(xiàn)代性發(fā)端于對(duì)中世紀(jì)等級(jí)森嚴(yán)的權(quán)威的反叛，試圖把幾近窒息的人從天國(guó)和世俗的權(quán)威那里拯救出來(lái)。這樣一種偉大的信念和歷史使命感給了像哥白尼、布魯諾這樣的先驅(qū)們以超常的勇氣。然而讓那些為了自由、平等、民主、博愛(ài)殫精竭慮的人們始料未及的是他們?cè)谕频怪惺兰o(jì)神像的同時(shí)又不知不覺(jué)地塑造了另一尊神像。正如霍克海默所說(shuō)，“啟蒙的根本目標(biāo)就是要使人們擺脫恐懼，樹(shù)立自主。但是，被徹底啟蒙的世界卻籠罩在一片勝利而招致的災(zāi)難之中”。馬克思所描述的資本圖景，馬爾庫(kù)塞所說(shuō)的“單面人”已經(jīng)深切地被當(dāng)代人感受到了。尼采所預(yù)言的“虛無(wú)主義”也在步步逼近。技術(shù)權(quán)威和“人類(lèi)中心主義”非但沒(méi)有給我們帶來(lái)設(shè)想中的盡善盡美的自由，反而讓我們陷入了無(wú)法自拔的“進(jìn)步強(qiáng)制”中。現(xiàn)代文明無(wú)法回避的環(huán)境問(wèn)題、核武器問(wèn)題、恐怖主義、極權(quán)主義和各種沖突在二戰(zhàn)后進(jìn)一步被人們所關(guān)注。

現(xiàn)代形而上學(xué)已經(jīng)深入到我們生活的方方面面。今天，世界被數(shù)學(xué)模式化了，“幾何式均質(zhì)化”的時(shí)空代替了生活中的“處所”，“可計(jì)算性本身被設(shè)定為統(tǒng)治自然的原理”。“從此以后，‘哲學(xué)’便處于一種窘境之中，不得不在‘諸科學(xué)’面前為自己的存在辯護(hù)”，因?yàn)椋叭绻皇且婚T(mén)科學(xué)的話(huà)就會(huì)失去聲望和效用”。在亞里士多德那里尚不明確的學(xué)科劃分在今天已經(jīng)涇渭分明，并且彼此隔絕。知識(shí)的爆炸使得任何想打通學(xué)科界限的人望而卻步。似乎我們離馬克思所說(shuō)的自然科學(xué)與關(guān)于人的科學(xué)成為“一門(mén)科學(xué)”的未來(lái)不是越來(lái)越近，而是越來(lái)越遠(yuǎn)。“在今天，各種學(xué)科的分崩離析的多樣性還只通過(guò)大學(xué)和系科的技術(shù)組織結(jié)合在一起，并且通過(guò)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的使用目的而保持著某種意義。”“大學(xué)成了培養(yǎng)工程師、醫(yī)生和程序員的場(chǎng)所，以使他們能夠在高科技公司找到報(bào)酬豐厚的工作。”哈耶克所說(shuō)的“綜合工科學(xué)院”(Ecolepolytechnique)則成為現(xiàn)代教育模式的典型代表。培養(yǎng)工程師和專(zhuān)家，提供技術(shù)知識(shí)，以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向成為現(xiàn)代大學(xué)的口號(hào)。文化工業(yè)化、思想科學(xué)化，使得日趨專(zhuān)業(yè)化的學(xué)科當(dāng)中，社會(huì)應(yīng)用學(xué)科重于人文學(xué)科，理科重于文科，工科重于理科。

面對(duì)這樣的現(xiàn)代性困境，針對(duì)現(xiàn)代教育中出現(xiàn)的突出問(wèn)題，我們提出了人文教育。其意義不僅僅在于彌補(bǔ)幾個(gè)教育漏洞、培養(yǎng)幾個(gè)天才兒童、挽救幾個(gè)不良少年這么簡(jiǎn)單。從根本上說(shuō)，人文教育的發(fā)展關(guān)系到人類(lèi)的未來(lái)。人類(lèi)的現(xiàn)代性命運(yùn)是歷史造就的，而非源于我們主觀上的過(guò)失或無(wú)能，因此我們不可能簡(jiǎn)單地要求某一代人通過(guò)拋棄某種生活方式來(lái)一勞永逸地解決問(wèn)題。那種奢望通過(guò)某個(gè)人或某些人所設(shè)計(jì)的理想模式來(lái)改變世界的想法只是一個(gè)啟蒙時(shí)代的神話(huà)。如果人類(lèi)的未來(lái)還有希望，那么希望就在教育上，在未來(lái)的人身上。今天我們提出人文教育就是要為走出現(xiàn)代性困境而努力。雖然我們不能力挽狂瀾似地改變教育現(xiàn)狀，也不能立刻擺脫現(xiàn)代性困境，但是這種努力絕非白費(fèi)。未來(lái)的發(fā)展與今天的思想和實(shí)踐息息相關(guān)。我們把人文教育作為窺探現(xiàn)代性狀況的門(mén)戶(hù)，希冀為人類(lèi)的未來(lái)開(kāi)辟道路，或者說(shuō)提供某種可能性。