導(dǎo)語：教師聽評(píng)課研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、去專業(yè)化的聽評(píng)課

(一)任務(wù)式的聽評(píng)課

任務(wù)式的聽評(píng)課以完成規(guī)定的聽評(píng)課任務(wù)為旨趣，即為聽評(píng)課而聽評(píng)課，把聽評(píng)課當(dāng)作任務(wù)來做，而遺忘了聽評(píng)課促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長的內(nèi)在價(jià)值，其具體表現(xiàn)有二。一是迫于學(xué)校或上級(jí)教育部門的聽評(píng)課指標(biāo)，教師以“例行公事”的心態(tài)對(duì)待聽評(píng)課，常?！皝硪泊掖摇⑷ヒ泊掖摇钡赝涤诮淌抑g，用以完成規(guī)定的聽評(píng)課次數(shù)，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應(yīng)付聽評(píng)課。二是為上公開課的教師聽評(píng)課。此時(shí)的聽評(píng)課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實(shí)地設(shè)計(jì)公開課的教學(xué)諸環(huán)節(jié)，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關(guān)”，讓觀摩者(大多是領(lǐng)導(dǎo))滿意。在“集思廣益”、多次試教與反復(fù)磨課下，有時(shí)公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學(xué)生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學(xué)蛻變?yōu)閹熒醇榷ǖ膭”局覍?shí)執(zhí)行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學(xué)生，學(xué)生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。

(二)疏離式的聽評(píng)課

疏離式的聽評(píng)課人為地割裂了教與學(xué)的有機(jī)整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評(píng)課的功能，其具體表現(xiàn)有以下幾方面。其一，關(guān)注點(diǎn)的單一。在有些教師看來，聽評(píng)課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補(bǔ)缺，幫助他們改進(jìn)課堂教學(xué)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。于是，聽評(píng)課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學(xué)目標(biāo)的引入呈現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的組織安排、教學(xué)方法的選擇運(yùn)用等，而至于學(xué)生學(xué)得怎樣、學(xué)到了什么則很少有人過問，人為地制造了教與學(xué)的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時(shí)，有些教師抱著事不關(guān)己的心態(tài)，缺乏反觀內(nèi)省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會(huì)造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對(duì)上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評(píng)課學(xué)到的也只能是別人課堂教學(xué)之“淺表”，而難以學(xué)到別人課堂教學(xué)之“精髓”，其借鑒與運(yùn)用往往也只是“復(fù)制”“粘貼”別人的課堂教學(xué)，從而喪失了聽評(píng)課對(duì)自身成長完善、自己個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格形成的教育價(jià)值。

(三)無思式的聽評(píng)課

無思式的聽評(píng)課是身到而心未到的聽評(píng)課。本來，聽評(píng)課是一種很好的情境學(xué)習(xí)和案例研究，但無思式的聽評(píng)課卻只是走過場(chǎng)而已，使聽評(píng)課的教育價(jià)值喪失殆盡，其表現(xiàn)主要有以下幾點(diǎn)。其一，聽評(píng)課前無問題準(zhǔn)備。一般而言，聽評(píng)課應(yīng)明確三個(gè)問題：“從哪些方面(關(guān)鍵要素)聽評(píng)課、依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)(評(píng)價(jià)工具)聽評(píng)課、按照什么思路和方法(如何觀察學(xué)生、觀察教師)聽評(píng)課。”[1]即明確聽評(píng)課要“聽什么”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評(píng)課卻只帶著兩個(gè)耳朵進(jìn)課堂，有時(shí)連上課內(nèi)容都不知，也不想知，更遑論聽評(píng)課前做些必要的準(zhǔn)備與思考了。其二，聽評(píng)課過程中無問題導(dǎo)引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評(píng)課應(yīng)著重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達(dá)?為了什么以及如何檢查學(xué)生的知識(shí)?是否在教給兒童學(xué)習(xí)?在學(xué)習(xí)新教材過程中學(xué)生的腦力勞動(dòng)如何?知識(shí)是否得到發(fā)展和深化?是否讓全體學(xué)生都掌握了牢固的知識(shí)?教師如何布置家庭作業(yè)?而無思式的聽評(píng)課多數(shù)是記錄授課教師的板書，大多是對(duì)教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)的流水賬式的記錄，至于上述問題則不在其關(guān)注的范圍。其三，聽課后無問題討論。聽課后之評(píng)課是改進(jìn)教學(xué)工作、促進(jìn)教師發(fā)展的有效手段，但評(píng)課時(shí)，有些教師常常是只談優(yōu)點(diǎn)不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學(xué)所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉(zhuǎn)彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產(chǎn)生的結(jié)果是評(píng)了與沒有評(píng)一個(gè)樣，既不知道這堂課好在哪里，也不知道哪里有待完善。

二、專業(yè)化視域的聽評(píng)課

為充分發(fā)揮聽評(píng)課的功能，實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值，教師聽評(píng)課急需專業(yè)化。這種專業(yè)化的聽評(píng)課在牢記提升教師教學(xué)水平和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要帶著問題進(jìn)課堂，全面透視教學(xué)，增強(qiáng)反思意識(shí)。

(一)帶著問題進(jìn)課堂

帶著問題進(jìn)課堂，就意味著要用一種研究的心態(tài)對(duì)待聽評(píng)課。聽評(píng)課前要做充分的準(zhǔn)備，既要熟悉授課教師所講內(nèi)容，也要明確自己為什么聽評(píng)課，還要掌握必要的聽評(píng)課技術(shù)，比如觀察量表、聽評(píng)課的邏輯框架等。在聽評(píng)課時(shí)，教師要使用相應(yīng)的觀察量表作出翔實(shí)的記錄，并隨時(shí)寫下自己的疑問或困惑；聽課后，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，并與其討論和交流。而那種為完成外在任務(wù)的聽評(píng)課，雖說不是浪費(fèi)時(shí)間，但對(duì)于授課教師的發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升和自身的進(jìn)步來說，其意義是大打折扣的。

帶著問題進(jìn)課堂，也意味著加強(qiáng)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學(xué)日益顯得不合適宜，而“什么是一堂好課”又是難以說清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個(gè)前提性問題——課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)觀，而課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀至少涉及到兩個(gè)問題：“一是怎樣認(rèn)識(shí)課堂，這涉及到對(duì)課堂教學(xué)在學(xué)校教育中的價(jià)值、功能的認(rèn)識(shí)……二是持怎樣的評(píng)價(jià)觀，這涉及到為什么要評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的性質(zhì)、誰來評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)的雙方及雙方的關(guān)系、評(píng)價(jià)什么、如何來評(píng)價(jià)等一系列跟評(píng)價(jià)直接相關(guān)的問題?！痹谌~瀾教授看來，一堂好課要達(dá)到“扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)、真實(shí)”五個(gè)實(shí)的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級(jí)累進(jìn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，諸如教師對(duì)所教內(nèi)容有自覺的意識(shí)、教的是“語文”的內(nèi)容、教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致、教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際需要等?？梢哉f，聽評(píng)課者的教育教學(xué)理論素養(yǎng)有多高，其所提問題的水平和聽評(píng)課的品質(zhì)就有多高，其教育教學(xué)理論功底有多深，其對(duì)授課教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學(xué)理論的儲(chǔ)備與素養(yǎng)，其聽評(píng)課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫(yī)療患”。

帶著問題進(jìn)課堂，還意味著“心”進(jìn)，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學(xué)之真的同時(shí)，能夠向內(nèi)反觀自身，從自己的內(nèi)心深處檢視自我，追求教學(xué)之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學(xué)經(jīng)歷。這種“心”進(jìn)的聽評(píng)課，無論是聽評(píng)一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實(shí)與亮點(diǎn)(因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因?yàn)榻虒W(xué)之所以稱為藝術(shù)，就在于其不能照搬照抄)；這種“心”進(jìn)的聽評(píng)課既能正確地對(duì)待他者課堂教學(xué)中的缺憾，也能在學(xué)習(xí)他人之長中探尋自己的教學(xué)風(fēng)格，真正地實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值。

(二)全面透視教學(xué)

教學(xué)是一種教與學(xué)雙邊互動(dòng)的活動(dòng)，“教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個(gè)‘單位’，而不是由‘教’與‘學(xué)’兩個(gè)單位相加而成”。因此，聽評(píng)課不僅要關(guān)注教師“教什么”“怎么教”，而且要關(guān)注學(xué)生“學(xué)了什么”“怎么學(xué)”。相對(duì)于前者而言，學(xué)生“學(xué)了什么”“怎么學(xué)”對(duì)于提升教學(xué)質(zhì)量來說，更具有決定性的意義，因此，那種只關(guān)注教師的教而忽略學(xué)生的學(xué)的疏離式聽評(píng)課就不完整。其實(shí)，一堂課的優(yōu)劣不僅要看教師發(fā)揮得如何、教學(xué)任務(wù)是否完成、教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整、教學(xué)方法是否得當(dāng)，而且要看學(xué)生的主體地位是否得到充分的體現(xiàn)，學(xué)生是否學(xué)得輕松，學(xué)得自主，學(xué)生有沒有“學(xué)會(huì)”，是不是“會(huì)學(xué)”。正因?yàn)榇?，新課程改革努力體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)精神，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新，重視研究性學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)自主探究、實(shí)踐體驗(yàn)和合作交流的學(xué)習(xí)方式，使教師教的引導(dǎo)與學(xué)生學(xué)的自主有機(jī)地融合在一起。

全面透視教學(xué)就是把教學(xué)視為教與學(xué)的有機(jī)整體。在聽評(píng)課時(shí)，聽評(píng)課者不僅關(guān)注教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，而且關(guān)注“教”與“學(xué)”的互動(dòng)生成，準(zhǔn)確地說，就是要觀察教師和學(xué)生在教學(xué)中的各種行為及其互動(dòng)，這些行為與互動(dòng)才是聽評(píng)課關(guān)注的焦點(diǎn)。就教師的教來說，聽評(píng)課應(yīng)關(guān)注教師的教學(xué)態(tài)度(是否以學(xué)生為本，是否尊重、信任學(xué)生，是否鼓勵(lì)、倡導(dǎo)學(xué)生的不同見解等)、教學(xué)內(nèi)容(教學(xué)內(nèi)容是否與學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)狀況密切相關(guān)，知識(shí)傳授是否清楚、準(zhǔn)確等)、教學(xué)能力(教學(xué)內(nèi)容的安排是否合理，是否針對(duì)、滿足了不同學(xué)生的需要等)與教學(xué)藝術(shù)(應(yīng)變能力、教學(xué)機(jī)智等)等方面。就學(xué)生的學(xué)來說，聽評(píng)課應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)(是否有適度的緊張感、愉悅感等)、參與狀態(tài)(學(xué)習(xí)是否主動(dòng)、回答問題和發(fā)表意見的廣度與程度等)、交往狀態(tài)(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間信息交流和互動(dòng)的情況等)與思維狀態(tài)(學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨(dú)創(chuàng)性和挑戰(zhàn)性等)等方面。而就“教”與“學(xué)”的互動(dòng)而言，聽評(píng)課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動(dòng)產(chǎn)生了新的教學(xué)資源”)與“過程生成性”(即“對(duì)新生教學(xué)資源的即時(shí)分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定的內(nèi)容或程序的新過程”)兩方面進(jìn)行觀察與分析。

(三)增強(qiáng)反思意識(shí)

日常的聽評(píng)課之所以深陷去專業(yè)化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“無思”，無問題意識(shí)，而把今天的教學(xué)當(dāng)作昨日的重復(fù)，無反思與批判意識(shí)。正如美國學(xué)者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進(jìn)行批判和反思，我們生活在當(dāng)今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進(jìn)行批判和反思，就會(huì)總是認(rèn)為事情的對(duì)與錯(cuò)、是與非應(yīng)當(dāng)按專家說的算。于是，我們就永遠(yuǎn)只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時(shí)候的教學(xué)都是在實(shí)現(xiàn)別人的思想。”可以說，無反思的聽評(píng)課除了完成他人指定的任務(wù)外，就難以發(fā)現(xiàn)值得研究的問題、值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)與值得汲取的教訓(xùn)，就難以與聽評(píng)課教師、授課教師的發(fā)展對(duì)接、關(guān)聯(lián)在一起，從而喪失了教師發(fā)展的寶貴資源。

蘇格拉底曾說過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評(píng)課要想擺脫無思的困局，真正實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個(gè)事實(shí)，你都把它記入紀(jì)事簿里”。聽評(píng)課者要努力把握、透析教師授課的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，分析授課教師與學(xué)生互動(dòng)中的問題；且將自己置身于上課教師的教學(xué)情境中去思考，設(shè)想如果自己來上這堂課，那么會(huì)怎么上?這樣的聽評(píng)課不僅讓自己、“浸入”特定的教學(xué)情境，擺脫了事不關(guān)己的心態(tài)，把聽評(píng)別人的課轉(zhuǎn)化為對(duì)自己教學(xué)的觀照，促使自己對(duì)教育教學(xué)的理解；而且能夠把自己的教學(xué)記憶與理解融入聽評(píng)課之中，能夠有效地規(guī)避評(píng)課的“假、大、空、費(fèi)”之弊病，使自己的評(píng)課之言說富有真情實(shí)感，融入自己真實(shí)感受；進(jìn)而使聽課之后的評(píng)課成為一種心平氣和的教學(xué)分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學(xué)評(píng)議在分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)、情感時(shí)變成一種心心相印的傾訴和激勵(lì)。這種聽評(píng)課使教學(xué)評(píng)議不在糾纏于上課教師的優(yōu)缺點(diǎn)，或者作一些無關(guān)痛癢的評(píng)價(jià)，而成為基于教學(xué)問題解決的研討，使聽評(píng)課成為教師共同學(xué)習(xí)、攜手發(fā)展的平臺(tái)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]宋世云，徐燕平，領(lǐng)導(dǎo)干部聽評(píng)課亟待專業(yè)化[J]，中小學(xué)管理，2009(2)：10-12

[2]蘇霍姆林斯基，給教師的建議[M]，杜殿坤，譯，北京：教育科學(xué)出版社，1984

[摘要]教師的聽評(píng)課是一種對(duì)話、反思與研究的專業(yè)行為，它能夠有力地提升教師的教學(xué)水平，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)實(shí)的聽評(píng)課卻存在著一種去專業(yè)化傾向，諸如任務(wù)式、疏離式與無思式的聽評(píng)課，使聽評(píng)課的專業(yè)價(jià)值喪失殆盡。專業(yè)化的聽評(píng)課則需要帶著問題進(jìn)課堂，全面透視教學(xué)，增強(qiáng)反思意識(shí)，這樣才能充分實(shí)現(xiàn)教師聽評(píng)課的教育價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]教師；聽評(píng)課；專業(yè)化