導語：傳統教師地位的文化負累消解方法論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：傳統教師尊卑相悖的兩重地位是以儒家教育價值取向為核心的傳統尊師觀的外化與投射。傳統教師職業價值取向上的尊師與重道、殉道與祈福、出仕與為師、師長與師友之間的矛盾與失調，形成一種道統至上、倫理至上、功名至上如權威至上的尊師觀，進而造成傳統教師地位的尊卑相悖、德福背離、重心失落和關系錯位。唯有消解傳統教師地位的文化累，實現教師職業的現代跨越，才能適應現代社會發展和教育革新對于教師職業的挑戰和要求。

關鍵詞：傳統教師地位尊師觀文化負累

中華民族源遠流長的歷史文化蘊育積淀了尊師重教的優良傳統，但長期以來傳統教師的職業地位卻一直處于尊卑相悖、德福背離、重心失落和關系錯位的二律背反境地。一方面教師作為正禮興邦之要，得以與天地君親并為讀書幾家尊奉，另一方面又落得一介寒儒、名列行九的社會定位。造成傳統教師這種充滿矛盾和失調的雙重地位，既有其深刻、夏雜的政治、經濟原因，更有其深層、內在的文化致因。它是以儒家教育價值取向為內核的傳統尊師觀的外化與投射，是中國傳統文化沉重負累的結果。概而言之，尊師觀是社會對于教師職業價值的不同取向進而形成的一種穩定、普遍的認識，涉及到為什么尊師、尊重教師何種價值以及怎樣尊師這樣一些根本性問題。它影響和引導著社會公眾、學生及教師自身對于教師職業的基本態度和價值標準。尊師觀的形成一方面受到特定社會政治、經濟制度的影響而表現出鮮明的階級陛、民族性和時代性，司時又深受社會文化傳統的裹挾與涵攝而表現出很強的凝固性、深刻性和保守性。傳統尊師觀作為傳統教育最具民族特點和慣性力量的組成要件．是以儒家思想為主流的傳統文化價值體系對于教師職業價值取向的產物。它無論是在主流價值導向抑或社會心理習俗層面，都以一種巨大的現實力量左右著傳統教師在特定社會參考系內的職業定位。雖然，傳統文化曾經歷近現代多次社會變遷和思想變革的沖擊與洗禮，但其固有的巨大歷史慣性和惰性使傳統尊師觀得以存續，并嚴重桎梏著現時代教師地位的實質性提高和教育革新的根本性實現。如何對傳統尊師觀進行科學的反思與審度．繼承和弘揚其優良、有益的成分，并進行合理的、必要的揚棄和超越。尤其是要清除和消解傳統文化的“遺傳基因”對于教師地位的牽累，進而生成一種與現代大生產、大科學、大教育、大文化相適應的新型尊師觀，實現教師角色的現代跨越，這將是教師職業走出歷史怪圈、步入良性軌道的思想根基和文化依托。

一、尊師乎?重道乎?道統化價值取向使傳統教師地位尊卑相悖

在中國歷史上，教師職業地位一向是與儒家道統的地位互為因果、互為表里、一起浮沉的。作為傳統文化的主體和核心，儒家教育始終把道德教育作為根本，“成人”、“做人”是其道德教育的歸旨。這當中，“道系指人們行為的基本準則，存封建社會即封建倫理綱常；“德”是指主體對“道”的獲得與掌握。以傳道授業為己任的師者，是“道”的直接代表者、傳承者、體現者，便與“道”一同被奉為至高至尊的地位。孟子與齊宣王對話時就曾引《尚書》語：“天降于民，作之君，作之師”．把師與君相提并論。茍子在論述倫理道德教育時特別提出要以“禮義”為中心。“禮”作為“道德之極”、“人倫盡矣”是最高的道德規范旨在“正禮的教師因此被提到緊系國運興衰的崇高地位。在他看來：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。”(《茍子·禮論》)圖此．“將必，必貴師重博；貴師而重傅，則法度存國將衰，必賤師而輕博；賤師而輕傅，則凡有快，人有快則法度壞”(《茍子，大略》)這是因為：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也，何以正身?無師，吾妄禮之為是也?”(《茍子，修身》)由此他把教師納入天、地、君、親的序列而倍加尊崇。《學記》在結孟、茍以來尊師思想的基礎上明確提出：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，遭尊然后民知敬學”從而將教師抬作封建道德倫理的代表、范型和象征由此可見，懦家尊師是有明顯的政治目的和動困的，旨在維護封建道統，推行德治教化，維護遘統地位的真正代表者——封建統治階級利益，實現所謂齊家治國平天下的政治理想。這種帶有濃厚政治功利色彩的尊師觀顯然將教師作為傳道衛道的工具、象征和載體。它使教師的地位境遇一方面取決于“道”的社會地位，另一方面取決于教師自身傳道授業的能力與水平。魏晉前尤其是在漢代，儒家思想占據絕對統治乃至獨尊地位，師與道是至高無上的，甚至連君主也要俯首：“君子不臣于其臣者二：當其為尸，則非臣也；當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也”(《禮記·學記》)魏晉以后．儒家的禮教和道統地位再也不如漢代那樣至尊至貴了，與儒家道統地位互為表里的教師地位從此一落干史。正如柳宗元說：“由魏晉以下．人益不事師。今之世不聞有師，有輒嘩笑之，為狂人獨韓愈奮不顧流俗，犯笑悔，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師”然而教師再也無法回復到漢代那般尊貴了。到了元代，教師職業更是落到行九的慘境——所謂一官二吏……九儒十丐是也。

另一方面，可算是影響教師地位的一種主觀固素，即教師傳道授業的能力和水平。儒家在尊師隆師的同時提出擇師不可不慎”，“凡學之道，嚴師為難”，“道之所存，師之所存”。如果師者無道，也就不能為師，更談不上什么尊嚴了。在懦家看來，只有那些既有淵博學識又有高遠志向和良好道德的天子之師、名師鴻儒才能擔此大任，獲此殊榮而那些只懂“記問之學”、“授之書而習其句讀”的童子之師是不配傳道授業，不值得尊重和推崇的。因此，同為教師，君師官師與蒙師、塾師其地位有天壤之別。《呂氏春秋·盂夏紀》即稱：“古之圣王，未有不尊師者也。”對于天子之師，不少君主皆能“屈萬乘之重”，“厚師臣之遇，執弟子之禮，或不名以示恩，或乞言以敦教。”同時，歷代名師大儒困其飽學博識，才氣縱橫，四方之士慕名而來拜師求教、謹敬有加。然而，正如清唐彪所述：“人僅知尊敬經師而不尊敬蒙師經師束修有加厚，蒙師則甚薄，更有薄之又薄者”

總之．這種傲傍于“道”的尊師觀是以“遭”的地位柬確定教師職業地位之尊卑貴賤，而不是對教師職業本身及其勞動價值的承認與尊重尊師旨在重道，道存方能師存。它陵傳統教師地位缺少制度保障，隨著道統的地位和教師傳遭授業的能力浮沉變化而時尊時卑、或高或低。教師始終依附于統治階級而未能取得獨立的政治和經濟地位。清除傳統教師對于教師地位的負累，就要擺脫教師地位對于遭”說到底是對于統治階級的依附性、依賴性．恢復和確立教師職業獨立的文化職能和政治地位。這一點在傳統社會里無法實現。而在社會主義現階段。廣大教師早已由過去那種脫離生產勞動和勞動人民充當統治階級傳遭衛遘的工具而成為現代社會兩個文明建設的骨干成員。現代教師在繼續發揮其道德教育和文化傳遞等功能的基礎上，其職業功能得到了空前的擴展。這就是通過自己的教育勞動，傳播和創新科學技術知識，實現勞動力的再生產，推動精神文明建設，從而給社會主義現代化建設提供巨大的智力支持和精神動力。教師由此納入現代職業體系之中，成為對整個社會發展具有不可替代和不可忽缺作用的具有專業性的職業類別。教師通過自己的辛勤勞動創造社會財富(包括物質財富和精神財富)，并以工資形式取得相應的勞動報酬，當然應該成為我國工人階級不可分割的一部分。這樣，教師職業才能在獨立定位的基礎上充分實現自己的社會價值和本體價值，并隨著社會價值取向的轉換和國家一系列政治、經濟和法律形式尊師措施的持續實施而實現地位的根本提升。

二、殉道乎?祈福乎’倫理化價值取向使傳統教師德地位德福背離

如同前述，中國古代教育是倫理道德為核心的，教師是禮的化身、道的代表、德的典范。為捍衛和確保封建道德倫理的絕對權威地位，政治家、教育家們總是賦予教師至高至尊的社會地位。茍子說：“故人無師，無法而知，則必為盜；勇，則必賊，云能，則必亂；察，則必為怪；辯，則必為誕。……故有師法者，人之大寶也；無師法者，人之在殃也。”(《茍子·儒效)《學記》提出：“能為師然后能為長，能為長然后能為君。教師也者，所以學為君也。”然而，這種超出一般教育意義上的至尊的政治倫理地位對于那些由官吏充當的教師自不待言，而一旦泛化為對整個教師職業的普遍要求，勢必造成大部分教師志功與物欲、道德追求與物質需要、社會責任與個性發展諸多層面的矛盾和沖突。

首先，在社會的角色期待上，教師如同《禮記·中庸》所謂：“修道之謂教”。楊雄<法言·學行》所謂：“多學不如務求師。師者，人之模范也”這種倫理本位的角色期待通過社會風尚、外部輿論和心理習俗等外部機制對教師產生行為上的約束規范，使教師“言有教、動有法、晝有為、宵有得、息有養、瞬有存”(張載(正蒙·有德犄》)它一方面強化了教師的師德、師表意識，鑄塑起傳統教師美好的師表形象；另一方面又過份加強了社會對教師的角色期待，引起對教師評價標準的偏差，即社會總是以禮的標準、德的典則來衡量教師，要求教師“正其誼不謀其利．明其道不計其功”，“君子喻于義，小人喻于利”，進而成為仁人、君子。唯其如此，才能“不令而行”，堪為人師。由此，教師職業精神上的崇高勢必帶來物質上的清貧。似乎教師職業的經濟報償本該不能優厚，清貧、清苦是教師職業的固有標志。這無異于在給教師罩了神圣、崇高光環的同時又披上一件清貧、清苦的衣衫。造成教師拘謹、保守、嚴肅、恭順的職業性格．內心深藏著重重的角色沖突。

其次，在對自身的角色認同上，傳統教師十分注重對其固守和繼承的“道”的內化和“禮”的踐行。孔子說過：“君子憂道不憂貧。”他十分贊賞顏回的君子人格：“一簞食．一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂．賢哉回也(<論語·雍也))這種道德追求高于物欲追求的崇高價值理想，體現了中國文化積極有為、奮發向上、崇真向善的民族精神，使傳統教師形成了敬業樂群、安貧樂道、清廉守節、無私奉獻的君子人格．值得我們永遠頌揚和繼承。但這種“師之教也不爭輕重尊卑貧富，而爭于道(<呂氏春秋))”的崇高價值追求與社會普遍踐行的“以貨財為寶，以養生為己道”(茍子語)的世俗價值觀形成嚴重背離和對立．使教師作為普通的社會成員由此陷入理想主義和禁欲主義的誤置。

又次．從角色的自我實踐看，中國教師將“身”納入教育過程，突出以身立教、正人正己的垂范、表率作用。孔子提出：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，“不能正其身，如正人何?”(《論語·子路))荀子也提出為人師者要“以善先人”．“以身為正儀”。((荀子·修身))這種注重言行一致、力倡身教的教育傳統使傳統教師發揮著充分的榜樣作用，煥發出巨大的人格魅力。但過多的自省、自責、自訟、自律也使教師產生一種不公正感和壓抑感．行為刻板、自我封閉、情趣單一．掩飾了自身的個性活力，失缺教育感染力和職業吸引力。

這種角色期待——角色認同——角色實踐的高度契臺與統一模塑了傳統教師重道德修養，追求社會價值的殉道者角色。相反，傳統尊師觀在無限夸揚教師倫理至上的社會價值的同時又對教師主體地位亦即個體幸福和個性發展進行了太多的束壓，固而帶有很大的歷史和文化的局限性。恩格斯曾經指出：“每個人都追求幸福”是一種“無須加以論證的”、“顛撲不破的原則。人類社會不斷進步的重要標志之一應當是越來越多的幾獲得越來越多的幸福。現實中，“教師的職業選擇以及職業道德修養都是與人類的幸福和自我完善亦即個人的幸福密切相關的。”否則．教師道德只是要求教師像祥林嫂那樣去片面遵守冰冷的道德規范，這樣的道德本身就不可取。提高現代教師的地位，應當努力消解教師作為倫理人、社會人與作為經濟人、主體人之間的矛盾沖突．確立以實現德福一致的人生價值，獲得崇高而實在的教育幸福作為教師職業道德建構的出發點和歸宿點，為此，應當在繼承弘揚傳統教師追求道德理想、以身立教、垂范群倫．重視社會價值和奉獻精神的優秀美德同時．勇于沖破傳統教師職業價值體系中對道德境界的無限追求而對物質生活的過份貶低和對社會責任的無限追求而對個體利益的過多束縛進而限制甚至抹殺教師主體價值的德福相悖的樊籬，使教師在現代社會價值體系中正確定位。在現階段．應當凸顯教師作為職業人、法律人的社會角色。即教師作為現代社會公共事業中普遍而又肩負特殊使命的一員．應當模范踐行社會公德和法律義務，成為模范公民．以獲得教書育人、為人師表所必須的主體資格。在其職業活動中，教師應當恪守職業道德規范．以職業良心為支柱．以職業人格為內核．服務學生、服務社會為宗旨，以法律規章為準繩。以此來協調教師與學生、教師同行之間、教師與社會公眾、教師與學生家長以及教師勞動投入與勞動效益、義務與權利、道德理想與利益獲求諸層面關系。教師勞動的社會價值與個體幸福、德行修養與幸福追求、稚福(精神性報償)與俗福(物質性快樂)由此得以契臺和統一，教師職業崇高社會地位與個體的職業滿意度才能得到同步提高。

三、出仕乎?為師乎?功名化價值取向使傳統教師地位重心失落

中國傳統社會是一個由君、臣、吏、紳、士、民構成的相對凝固的大一統的層級結構。其中士階層舟乎統治階層與民眾階層之間。通過讀書求學，士得以進身而加入統治階層、官僚集團。由此形成了“讀書做官”、“官為本位”的價值導向和社會升遷機制。從孔子開始，就確立了為統治階級培養治國興邦人才的教育宗旨，即所謂“學而優則仕。”孔子曾說：“學也，祿在其中矣”孔子自己雖為師而自傲，但主觀愿望和抱負還是毆法從政，退而為師非他本愿，且為師仍是他宣傳、推行其政治抱負的另一種積極的參政途徑。由此形成一種政學相通的儒家教育傳統，心懷政治抱負的“士”把關心政治、從政求官作為人生至高的價值理想，官場得意則進而為官，官場失意時退則為師。在這種情形下，教師困其政治待遇優厚而使整個職業地位顯赫。況且許多教師本身就是一身兩任，既從政又為師，享受著比一般官吏更優厚的待遇。隋唐以后，科舉制度的實行在制度促使教師政治地位與其職業地位的分離。科舉取士，讀書求學旨在中舉做官、修成正果。即所謂：“男兒欲遂平生志，文經勤向窗前讀”一旦仕途得志，即能飛黃騰達、榮宗耀祖。至于科場落第，仕途不通者，設館授徒教書實屬不得已而為之的無奈選擇。這使傳統教師多被排擠在社會的主流階層之外，政治地位旁落、社會地位之寒酸不言而偷(當然那些仕途暢通拿著俸祿的官學教師白是另一般風光)。這種功名化的價值取向和取士制度，導致自隋唐以后一種“學而優則仕、仕不第則師”的人才分流機制的形成。教師的政治、經濟和學術地位皆在官員和及第文人之下。與此同時，科舉選拔人才的內容、方式和標準又極大地影響著學校育人模式和教師的角色行為模式。教師所謂“傳道授業解惑”的職能使命由此確立。為師者只是囿限于與科舉考試相關的儒學經典的記誦講授，單一地發揮著文化的繼承傳遞功能，從而抑制和扼殺了教師的創造性和文化創新功能，注定一種“教書匠”的生命歸宿。教師們雖然獲得“紅燭”、“春蠶”、“園丁”等諸多精神褒獎和慰籍，但總也擺脫不了為別人追求富貴功名而做鋪路石、作嫁衣裳的自我犧牲的生存狀態。這些或許能幫助我們找到過去和現時一些教師稍有機會就想跳槽從政和人們對于教師職業高評價與低選擇強烈反差的文化內源吧。

隨著現代社會的發展，價值取向逐漸由“官本位”向“學本位”、“能本位”進化和轉向，尊重知識、崇尚科學、重視人才已成為社會的潮流。教育事業正在成為個體發展和社會進步的動力、財富的源泉．并被置于社會的核心地位。作為教育成敗之關鍵的教師也自然成了推動社會發展進步的中堅力量。相應的，現代教師必須從傳統的“學而優則仕”的窠臼中掙脫出來，努力提升專業地位和專業水平．以主動適應時展和社會變革提出的嶄新要求。首先應確立“學而優則師”的觀念，努力提高教師的專業化地位。傳統的“學而優則仕”官為本位，降低教師的專業地位，造成教師素質之不良。隨著教師專業化的世界潮流的迫近，提高教師工作的專業化水平正在成為各國改善教師地位和工作條件的普遍策略。為此，我們也應制訂和采用多種有救策略，如提升教師專業在學制體系中的層次地位，優化師范教育生源素質，提高教師隊伍的學歷層次，實行教師崗位的專業準人制度，優厚教師的物質待遇，擴大教師的專業權力。以此來增強教師職業吸引力，吸引更多有志于從事教育事業的優秀人才矢志教師職業，使“學而優則師”成為現實。其次，樹立“教師即研究者”觀念，努力提高教師的專業化水平，傳統的傳道授業式的教書匠型教師被禁錮在狹小、封閉的事業空間內發揮著文化繼承傳遞功能，自身的創造潛質和個性光芒得不到充分釋放和發揮，精神寂寞、壓抑。為此應當設法擴大教師成才成就的事業空間，將教師的文化傳遞功能與文化創新功能并重．教育教學與研究創新結臺起來，努力成為“集教者”、“研究者”、“學者”于一身的“教育工作者”。成為一名開發人力資源的科學家、專門家．以此實現由教書匠向教育家的跨越。公務員之家:

四、師長乎?師友乎?權威化價值取向使傳統教師地位關系錯位

概觀古今，中國的學生普遍崇尚教師權威，師生之間構成一種等級森嚴的教養關系，學生必須無條件地服從教師。這種“信師好古“、“師云亦云”為特征的尊師觀是中國傳統的家族化、權威化價值取向的產物。一是受家庭化價值取向的影響至深。從周代開始，“孝”就成了調節家庭與家庭內部關系的基本道德準則。由于“天生時而地生財，人其父生而師教之。”(禮記·禮運)師與父相連相通。因而以血緣、等級關系為基礎的后輩對前輩、下級對上級絕對崇尚、服從的孝、忠(泛化了的“孝”)觀念也自然在師生關系上得反映。師生關系通常成了僅次于直系親屬關系中晟重要、最密切的社會人倫關系。師生如父子，一日為師、終生為父，成了古代師生關系的基本準則和生動寫照。這種父子式的師生關系使中國歷代學生對自己的老師感恩戴德、終生難忘，以致于老師死了．弟子要服三年心喪。然而，這種以孝、忠為原則的帶有濃重血緣、等級色彩的尊師觀有著很大的局限性和狹隘性，它給中國教師地位帶來諸多不利的影響：一是受血緣親疏影響，人們尊敬的往往是親授過自己的老師，而不夠尊敬其他教師及整個教師職業。這使得中國教師只是在自己學生面前地位高而在他人以及整個社會中的地位較低。二是受等差貴賤的影響，一般人對教師的尊重程度與教師所處的學校等級和學問水平相關。即人們尊重的多是那些執教于高等學校和高年級的教師，而對身居基屢或較低年級的教師尊重不昭一_三是受封建家長制的影響，師生之間表現為一種行下效、婁屬主從關系，教師成了絕對權威，學生只能唯師是從，稍越雷池半步即被斥為離經叛道，懲處、體罰學生也自然是天經地義、理所應當的。現實教育中一些教師對學生的家長式管制、專制型管理乃至對學生人格權利的侵害、剝奪就是由此造成的遺害。

二是受權威化價值取向的影響至深。雖然孔也提出過“當仁不讓于師”，但在封建大一統的政體確立以后，荀子師遭尊嚴的思想顯然占據上風。教師作為絕對權威，學生信奉無疑、恪守師法家法，唯有“信師好古”、“師云亦云”才能“情安禮，知若師．則是圣人也”((荀子·修身》)于是學生的思想觀點、行為必須以師為價值標準、道德楷模和人格范型。師生之間構成一種封閉的師授學承關系，學生絕對不可懷疑、非議和超越教師。即所謂“言不稱師謂之畔(叛)，教而不稱師謂之倍(背)。信畔之人，明君不內(納)，朝士大夫遇諸涂(途)不與言”(《荀子·大略》顯然，這種絕對權威、師道尊嚴的尊師觀除對發揮教師主導作用、確保傳統文化的傳承有一定積極作用外，更多的是對教育過程的消極影響：教師習慣于發號施令、告誡訓斥、嚴格監督直至體罰，習慣于學生的老實、聽話、信教、溫順．習慣于按照自己的意志滿堂灌、填鴨式教學，習慣于求同劃一、師云亦云．嚴重抑制了學生主動精神和創造精神的發展。

正如魯迅先生所批評的：“古之師道．實在也太尊。我以為師如荒謬．不妨叛之。”隨著傳統教育向現代教育的轉型，撥正這種嚴重錯位的師生關系．轉變教師角色，使教師和學生在民主化和主體化的現代化教育體系中重新定位已成為教育改革和創新的重要標志和突破口。在現代教育體系中，教師和學生間確立一種民主平等的關系始終是教學過程的關鍵所在。一方面，對于學生尤其是對尚未掌握思考和學習方法的學生而言，教師的作用是無法取代的。教師作為成人社會的代表．其職業本身所帶來的教師法定的影響力、支配力有著一種外源性的教育權力；同時教師自身的學識能力、道德人格和教育才能又使教師享有一種內源性的教育權威。教師的權力和權威使教師在教育過程中始終是主要的責任者、始終起著主導作用。但同時應當看到，在現代教育中，“教師的工作并非只是傳授信息．甚至也不是傳授知只……師生關系旨在本著尊重學生自主性的精神。陵他們的人格得到充分發展。”教師和學生要建立…種新的關系，從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識．引導他們而非塑造他們”“學校教學工作的中心必須從教轉到學上來，學生應從被動的獲取知識和一般技能轉到積極地運用知識去解決問題。”由此，教師的主導作用與學生的主體作用在一種新的教學結構和關系中耦聯與統一起來。即在法律上、人格上以及在真理面前和對未知領域的探求上師生是在民主平等的基礎上互動的。更有趣的是，“在終身教育中．每個人時而是教師，時而又是學生。”但這些絲毫不意味可以削弱和降低教師的地位和作用。相反、對于學生主體性的激發培養．對于學生榜樣作用的發揮，無不取決于教師的專業精神和專業水平。