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摘要：在基礎教育課程改革新理念的感召下.更新與轉變教師教學理念的重要性日益凸顯。通過對教師知識觀、課程觀、學生觀、教學觀等方面的現狀考察與反思，找尋轉變教學理念的策略，其主旨是促進教師專業成長與學生發展。

關鍵詞：教學理念轉變策略課程改革學生發展

理念就是理想和信念，就是理論和觀念。教育理念是教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念仁門。理想地說，教師的任何教育行為都應該建立在一定的理念基礎之上。所謂有理念，就是對自己的策略選擇和行為方式能夠清晰地進行理念解釋和行為描述，能夠進行“為什么”的闡釋。在課程改革的背景下，要提高課堂教學效果，真正做到促進教師與學生發展，需要考察與反思支配教師的教育觀念體系，尋找造成實踐弊端的思想與理論根源，并針對其根源，提出其轉變策略。

一、教學理念的現狀考察與反思

教師的思想是教師對自己教育行為的價值性理解。知識觀、課程觀、學生觀、教學觀是教師教學理念的重要構成。中小學教師在教育教學工作中，如何看待知識與課程?樹立怎樣的學生觀與教學觀?

(一)教師對知識的理解

“知識是人類認識的成果”，人們習慣用這樣的定義來理解知識，并以此為知識觀來看待課程改革。這種知識觀的本質，認為知識就是被擱置在人類認識成果總庫中的那些東西，是前人積累下來的經過系統的理性思維并以“符號”的形式保存下來的過往經驗，是理性的產品。這種知識觀不應是教師所持有的知識觀。因為這種知識觀沒有從學生發展的角度，沒有從課程教學的角度來把握知識的本質。“知識就是力量”已經深深地扎根于每個教師的腦海中，在教學中重視知識的教學，成了廣大教師的共識。毫無疑問，尊重科學、尊重知識，重視知識教學，并把它看成是教學的基本目標，是教育的基本規定。但如何理解知識，如何看待知識教學背后所隱含的價值和意義，卻反映了一個教師在教學過程中教育視野的廣一度和深度。

“知識改變命運”是因為知識對人生的啟迪，知識不純粹是關于科學、真理的問題，更是與人的命運和幸福有關的問題。知識教學不能僅僅教給學生知識的內容，更應引導學生領悟知識的意義。讓知識與學生相遇，讓一切進入學生發展歷程的知識都應具有人文意義，此時，知識對作為知識再生產的主體—學生而言，不完全是“真理問題”，還有“幸福問題”。這也正表明了新課程所強調的學生在獲得知識的過程中，使學生獲得“情感、態度、價值觀”意義的合理性與價值追求。

就知識、知識觀的話題訪談教師時，大部分教師說：

什么是知識?應該樹立什么樣的知識觀?說句老實話，說不清楚。但我們知道，對學生說，書本知識最為重要。不然的話，學生為什么還要天天學習課本?考試時還要考書本上的內容?關于“知識背后的意義”，這個我們覺得也很重要，但很玄乎，不好捉摸。學生掌握了知識之后，他自己會有體會，會有感覺。

(二)教師對課程的理解

教學與課程的關系是新課程改革首先必須擺正和處理好的一對關系。在這對關系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導因素。課程觀決定教學觀，并因此決定教學改革的深度和廣度。課程與課程觀的地位凸顯無疑。但教師們又是怎樣理解課程?課程觀又是怎樣的?

課程就是學校所開設的各門學科，我們當老師的關注的課程就是課本和教參，按照課本、教參去備課、講課就行了。教材編寫是上面的事，跟我們有什么關系?教材選用是領導的事情。關于課程資源問題，有時候也找一些材料，包括網上查詢，但這種情況很少。學校又不能上網，家里能上網，但回到家里就累得不行了，根本沒有心思上網查教學方面的資料。

教師鮮明的課程意識應拒斥“圣經”式的教材觀。教師要確立課程資源意識，應認識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源，而且是可以超越的。教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。教師是“用”教材教，而不是“教”教材，緊扣課程標準，而不是緊扣教材。任何課程實施都需要利用和開發大量的課程資源。課程資源的重要價值在于為學生的發展提供多種發展機會和發展條件。但教師面對豐富的課程資源，答案是沒有條件、沒有時間、沒有精力等等。這一回答足以讓教師、學校領導、教育行政領導從不同的角度去自問、深思。

(三)教師對學生的認識

學生作為能動的教育主體參與教育過程，有其自身的特點。作為教師如何看待學生?如何發揮學生的主動性?能否從不同的視角看待學生，樹立正確的學生觀?這對提高學習質量和教學質量至關重要。

1.課堂上，教師要關注每一個學生實屬不易。2007年教育部的統計數字表明，農村初中大班額比例達到6800，全國有64個縣的初中全部是大班額，其中50個縣在中西部地區。按照河南省某市2007年度教育統計資料，無論是城市、縣鎮，還是農村，66人及以上的班級規模占74%以上，城市尤為突出，而班級規模在45人以下的很少。事實上，120人左右的“超級大班”也屢見不鮮，令教師不堪重負。每名教師相當于帶兩至三個正常班，工作量增加了兩倍以上。上課時要為維持秩序而耽誤時間，為了讓所有學生都能聽清講課內容，教師上課時都要將聲音喊到最大，上課質量很難保證。美國學者卡爾森(RonaldL.Carlson)在談到“教師的厭‘教’情緒”時曾提到，中學教師面臨的最大問題是班上學生人數太多，維持紀律是首要問題，不可能對學生進行個別指導。教幼兒園直到12歲的中學生的教師都要花費很多精力來維持紀律，他們也對此深惡痛絕。在很多課堂上，通常是幾個不服管教的壞學生破壞了整個課堂紀律。

據筆者觀察，在大班額教學的課堂上，按最保守的估計，至少也有10%的學生不聽課。若精確計算的話，不注意聽課的人數可能要在30%左右。在訪談教師時，他們說：這兩個數字應該不夸張，就是如此！學生不學習，我們也不管，也不敢管，管嚴了，怕學生出事。即使想管，那么多學生，咋管?

2.教師如何對待學生的學習生活。一次，筆者到一所小學聽課，在課間時間到一語文教研組辦公室休息時，觀察到如下真實的一幕：

一個歲數稍大的女老師在靠近門口的桌子邊坐著，我進去和她打了聲招呼，并坐下和她聊天。同時，我發現靠里面站著三個男生，其中一個斜趴在桌子邊正在寫作業，我已經知道這其中原因，但還是忍不住走上前去看(或者問)個究竟。那兩個學生手拿作業本，傻傻地站在那，面無表情；那個斜趴在桌子邊的學生正在寫“給媽媽的一封信”。我看了一會，他沒有寫出一個字。我問他咋回事，學生不語且一臉的難受樣。我又回到這位老師旁邊，老師順口說：“這不是我的學生，我從不干這種事。可能是學生沒有完成作業，或者做得不好。”

學生生活幸福嗎?學生學習快樂嗎?學生傻傻地站在教師辦公室里是何等滋味?面無表情地趴在教師辦公桌邊補做“給媽媽的一封信”，在那樣的環境中，處于那樣的心情，能給媽媽說些什么?能寫出優美動聽的語句嗎?能把發自內心的話語表達出來嗎?教師要盡可能地給學生的成長與發展提供一個寬松的環境，包括在課堂上，在教室里，在校園內。

(四)教師對教學的認識

基礎教育改革的核心環節在于課程改革，而課程改革的核心環節在于課堂教學的改革。教師樹立什么樣的教學觀，對課堂教學質量影響很大。

1.教師課堂設計與執行情況。長期以來，由于受科學主義研究方法的影響，教學理論研究十分重視對教學科學性理論的研究，強調的是教學活動的“預設性”，反映在中小學教師課堂教學設計和執行方面也是如此。教師在課堂教學之前，必須寫出系統而完整的教案，并在課堂教學中，執行此教案。在訪談多個學校的多位教師中發現，他們所說的驚人的相似：

學校不定時檢查教案。編寫教案時，必須系統而完整，必須有各項條目。教案提前寫好，課堂上就是要按照教案講，按課本、教參上規定的內容講，按備課時設計的內容講。

從教師訪談中得知，教師在課堂教學設計方面的“系統和完整”，主要是學校制度的規約。課堂上教師對教案的執行情況“按章(教案)辦事”“依樣操作”者也居多。沒有“詳案”與“略案”之分，也沒有年輕教師與老教師之別。這種對教案的管理過于具體、過于詳盡、過于死板的統一模式，對合格教師尤其是優秀教師而言，肯定是弊大于利。

2.教師課堂教學安排情況。調查420名中小學教師的情況表明，教師每節課的完整性回答“高”或者“較高”的占70.0%，每節課的教學密度回答“緊湊密集”或者“較為緊湊密集”的占70.5%。教師在課堂上追求的是每節課的完整性，一堂課的完整性高，對應的是課堂安排緊湊密集。在訪談教師時，他們說道：講課時，主要通過“復習、新課、小結”等幾個環節來進行，在這方面變化不大，習慣了，使用起來也順手、方便，課堂上，一環扣一環，表現得也比較緊湊。

二、轉變教學理念的思考

在社會發展的歷程中，只有觸及人們觀念層面的變革才是最深刻的變革。我國教育發展的百年歷程表明，對教育觀念的審視是教育改革與發展在更深層次上的自我批判與自我突破。正是以不斷更新的教育觀念為指導，才有了一次又一次的教育教學改革。作為工作在教學第一線的教師，他們所持的教育教學觀念將直接決定其教學行為，影響學生的發展以及教師的專業成長。

(一)轉變教師知識觀，促進學生主動發展

知識觀即人們對知識本質、類型、屬性、價值、習得等問題的基本認識和看法。不同的知識觀必定導致不同的教育理念和教育行為。針對目前中小學教師所固守的“知識本位主義”“知識授受主義”與“知識功利主義”的知識觀及其教育行為方式，從新課程改革所要求的理念出發，實現教育中知識觀的兩種轉向。

一是從構成性知識觀轉向生成性知識觀。構成性知識觀是構成論思維關照知識的結果。在構成性知識觀的視域下，知識是由基本的知識要素構成的整體，知識的發展就是基本知識要素的離析與重組。它強調知識所具有的理性、科學性和客觀性，但忽視了知識還具有情感性、非科學性和主觀性。以此來討論知識必然會導致知識的“單向度”性。生成性思維是現代哲學的基本精神和思維方式。其特征為：重過程而非本質，重關系而非實體，重創造而反預定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義。在生成性思維視域下，知識具有生成性。知識的生成不是通過各組成要素的簡單疊加，而是各要素復雜的相互作用的過程，是整體地不斷演變和創新的過程。

二是從本體論的知識觀轉向主體論的知識觀。本體論的知識觀是從知識的生產過程和生產結果來討論知識，把“知識”作為研究對象，就知識論知識。這種本體論的知識觀不能作為教師直接拿來并加以應用的知識觀，因為教師的研究對象和活動目的不是“知識”，而是“學生及其發展”。因此，教師知識觀的建構需要從本體論視野轉向主體論視野。

主體論視野就是超越一般認識論的本體視野，從學生發展過程與發展結果來理解知識。主體論的知識觀強調的是學生作為知識再生產的主體，知識再生產的過程、方式、目的和價值與人類一般的認識過程相比較，具有其獨特性。因此，這一知識觀的轉向是學生主體發展的內在要求。新課程以“為了每位學生的發展”為根本出發點，崇尚主體論的知識觀，注重知識對學生成長的意義，培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查與探究，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。

知識不只是科學的問題，更是與人的命運和幸福相關的問題。教師知識觀的轉變，要求樹立建構主義的知識觀，創建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學習文化，以幫助學生克服知識的惰性，增強知識的彈性，促進知識的遠遷移，達到最終促進學生的主動發展，使學生愉快學習、幸福生活。

(二)增強課程意識，轉變課程觀念，提升教師專業品質

教師如何理解課程，就決定了他如何實施教學，進而影響學生的思維方式。長期以來，由于受計劃經濟體制和課程統一管理以及師范教育人才培養模式等因素的影響，中小學教師在課程實施中始終處于“忠實執行者”的層面，缺乏必要的課程意識和課程生成能力。為此，增強課程意識，轉變課程觀念，提升課程能力，既是教師教學理念更新的重要一維，也是教師專業發展不可或缺的內容。

課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映，是教師的一種基本專業意識。教師鮮明的課程意識一般包括主體意識、生成意識和資源意識。強調教師時刻把自己和學生看作是課程的主體，把自己和學生置于課程之中；課程的意義和價值是動態生成的，而不是預設的，教師把握課程不同維度的目標，結合特定的教育情景，聯系學生經驗和社會實際，動態地生成課程價值；強烈的課程資源意識要求教師不僅創造性地利用教材，而且要利用與開發多種課程資源。

知識中心或學術理性主義課程觀重視知識的價值及其對人的理性的意義，它強調課程對兒童未來生活的意義，為未來生活作準備；經驗或自我實現課程觀強調由對兒童未來生活的關注轉向對兒童現實生活的關注；生活經驗重構或批判課程觀認為，教育和課程對兒童的關注，最根本的意義在于為兒童的現實生活與可能生活之間架起一個橋梁，培養他們的批判意識、構建意識和創造意識，引導兒童建立起有效的生活方式。

縱觀課程觀的發展歷程，可以看出，課程觀是沿著人的未來生活—人的現實生活—人的現實生活與可能生活的溝通的道路展開的。課程只有把兒童當作一個活生生的、整體的、生活著的人來看待，才真正具有生命的活力。為此，適應基礎教育課程改革的需要，教師必須建立起新的課程觀，其內涵包括：兒童是課程的主體；“生活世界”是課程內容的范圍；課程是兒童通過反思性、創造性實踐而建構人生意義的活動；課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本。學校課程不再被視為靜止的“跑道”，而被視為“人生的閱歷”，是教師的獨特教育理念、師生所處獨特的社會環境與教育情景直接關聯的教育要素。

(三)樹立正確的學生觀：教育學生的基石

1.關愛每一個學生是教師的職責。多元智力理論要求教師應樹立多樣化的學生觀、個性化的學生觀以及“每個人都能做到自己的最好”的學生觀。這一鮮活的命題擺在教育工作者面前，它昭示著教師要對學生高度負責，關愛每一個學生的成長與發展，為每一個學生的終身學習與發展服務。關愛每一個學生，教育者應胸懷這樣的信念：每一個兒童都是一個珍貴的生命，每一個學生都是一幅生動的畫卷。教師應當體會兒童生命的最大豐富性和主動性，關注學生成長與發展的每一點進步，幫助學生發現自己、肯定自己。同時，把學生當作“具體個人”去認識和研究，“要承認人的生命是在具體個人中存活、生長、發展的；具體個人的生命價值只有在各種生命經歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學習和不斷超越自我，才能創建和實現；離開了對具體個人生命經歷的關注和提升，就很難認識個人的成長與發展”。

2.在師生、生生互動中培養學生的主體性。社會建構主義學習觀認為，教學是與學生合作共同建構知識，并要擴展每個學習者的保留節目。這一理念告訴我們，現代教學不應是教師一個人講到底的單向信息傳遞，而應是師生間、生生間的雙向交流與多向交流活動，應讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生的洞察力和分析力，促進對知識的理解，形成共享的、學習過程的主動建構，培養學生的主體意識和主體精神。在師生互動中凸現學生的主體性，在“主體參與”中培養學生的主體意識。教師要不斷調整師與生、生與生之間的關系，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融、心與心相碰、教與學相長、教與學互促的情境中，學生的主體意識才會有形成的“土壤”和生長的“養分”。

(四)教學觀的轉變：從關注學科到關注學生

1.課堂教學：師生對話的實踐。我國的課堂教學面臨著從“傳遞中心教學”轉型為“對話中心教學”的嚴峻課題。“傳遞中心教學”是教師向學生片面地傳遞“制度化知識”的教學。把兒童視為被動接受知識的容器，教學就是灌輸知識，其結果是兒童原本擁有的主觀能動性被消磨殆盡，喪失了學習的本來目的，學習的使命僅僅是記憶現成知識；教師關注的是知識，是學科，而不是人，包括教師自己，教師不把學生作為一個有獨立個人權利的社會人來對待，經常會有意無意地侵犯學生的個人權利。因此，傳遞中心教學是“教師主導型”教學，是一種學科本位的教學，也是一種“目中無人”的教學。

“對話中心教學”是一種師生共同探究型教學，是一種師生平等對話、交流的教學，是一種關注學生主體性和個性、人格的教學。在基礎教育課程改革新理念的感召下，課堂教學過程意味著是一種對話過程。這個對話過程就是引導學生“與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學習，也就是形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的‘三位一體’的過程”。

教學是怎樣的一種實踐?教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的品格。出色的課堂教學，既能充分發揮教師的引導和支撐作用，又能淋漓盡致地展現學生自覺的、能動的活動。當教師的作用引發了學生活動的時候，就產生了教與學的辯證法，這時，教學就成立了。同時，教師的“問題”就轉化為學生的“問題”，而這種問題的解決正是“學習共同體”所追求的。因此，課堂教學就是教師和學生之間展開的辯證的問答過程，從本質上說，具有對話的性質。

2.教學的追求：關注學生的學習與發展。教學目的在于幫助每一個學生進行有效的學習，使之按自己的性向得到盡可能充分的發展。教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列行為，但應更多地視為是一項人際互動的過程。那種通過嚴格程式化的規則、過程、步驟進行監控的系統方法并不適合這項工作。如果一個教師想采取全方位的教學方式，必須考慮幾個問題田2‘3：第一，以學生為中心；第二，激起學生的學習熱情，把知識融會貫通；第三，使學生積極主動地去學習，培養他們把一門學科中的思維方式應用到另一門學科以及實際生活中的能力。第三點尤其重要。因此，教學目的的實現需要教師從根本上改變觀念，努力實現教學與學習的變革。從根本上轉變思維，促進學校的學習與教學轉變，就要堅守“如果…我們就能……”的信條。同時，把“是的，但是……”和“我們不能……因為……”這樣的語言從我們的詞典中剔除。教師的主動性不是強加的，而主要是通過教師自己的學習，通過教師群體的合作學習，喚醒教師初為人師時所持有的信念，從而更加關注學生的學習與發展。