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對聯是漢語文的最精粹的語言形式，對仗工整，音調協調，格律嚴謹，被稱為“詩中之詩”，是我國獨有的一種文學樣式。對聯教學在古代又稱為“屬對”、“對對子”，是我國古代語文教學中與句讀、聲律并列的一門語文基礎課程，是一種綜合的語文基礎訓練方式，貫穿在幾千年語文教學的全過程，為漢語文的發展和古代語文教育的進步做出了重要貢獻，在我國古代和近現代教育史上具有無可替代的地位。令人遺憾的是長期以來這種有效的漢語文訓練在當代卻被嚴重忽略了，對聯及對聯教學基本被排擠出了語文課堂，遠離了中小學生的學習視野。隨著新課程標準的出臺和語文課改的推進，對對子終于在一些新課標實驗教材和高考試卷中得以重現，這是一個好現象。本文是筆者研讀《歷代教育論著選》和《張志公傳統語文教育文集》讀書筆記的一部分，主要是對于傳統對對子教學中體現的漢語文特性及言語實踐觀所作的幾點粗淺思考，以期引發廣大語文教育工作者更深入的研究。

一、對聯是從漢語文的特性中生長出來的

關于對聯的起源，我國古代有許多傳說。據《山海經》、《風俗通》等古書記載，上古時期，東海渡朔山上有一株巨大的桃樹，枝葉覆蓋三千里，在桃樹的東北方向，枝椏短矮，形成一個大缺口，像個門戶，于是百鬼就從這里出入，名曰：“鬼門”。門戶兩邊，站著兩個武士，一個名叫“神荼”（讀升書），一個名叫“郁壘”（讀玉立），是專門站崗放哨，捉拿惡鬼的，以保護老百姓過平安生活。這兩位武士，就是人們心目中最早的“門神”。當時人們為了平安過好春節，就用桃樹枝條，仿照神荼、郁壘的形象，扎飾桃人，立于門旁。后來為了簡便，人們改用兩塊桃木板，在上面分別畫上神荼、郁壘的圖像，再后來，人們直接在兩塊桃木板上分別寫上“神荼、郁壘”的名字，掛在門旁，用以鎮邪。這兩塊桃木板叫做“桃符”，每年農歷除夕到春節期間，更換一次。桃符傳至五代時期，有些文人不再在桃木板上書寫門神的名字，而是寫上兩句對偶聯句。據《宋史•蜀世家》記載：五代時后蜀皇帝孟昶，每逢春節都命令翰林學士作詞，書寫在“桃符”上。后蜀歸宋的前一年（964年）除夕，孟昶叫翰林學士辛寅遜題書“桃符板”。辛寅遜寫的他不滿意，便親自在“桃符”板上題寫一聯：“新年納余慶，嘉節號長春?！边@便是我國歷史上較早見之于文獻記載的春聯，迄今已有一千多年的歷史。(1)在此之前是否有更早的對聯，許多學者作過考證。有人認為應該把發現四聲作為出現最早對聯的上限。因為，如果承認對聯是格律文學，是講究平仄對仗的，就不可能出現在發現四聲之前。這應該是很有道理的。但在嚴格的對聯出現之前，應該存在較寬泛的對聯，即不講平仄的對聯，而這些寬泛的對聯肯定是嚴格意義上的對聯的前身，后者正是在前者的基礎上發展起來的。這些寬泛的對聯一直可以追溯到很遠年代的詩中出現的對偶句，例如：《周易•乾傳》中的“同聲相應，同氣相求”、《詩經•采薇》中的“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”、老子《道德經》中的“道可道，非常道；名可名，非常名”等等。

其實，對聯的起源，還應該追溯到漢語文的出現和漢語文特點的形成。漢語的語素以單音節為主，這些語素是非常自由的，組合能力很強，每一個這樣的語素都可以單獨構成一個詞，或與別的詞結合構成另一個詞，這為整齊句式的出現準備了條件。漢語是聲調語言，每個音節的主要元音都有一個聲調，也就是說，一個單音節語素都有一個聲調，這就為四聲出現、平仄押韻奠定了基礎。漢語還是一種非形態語言，它不靠詞的形態變化表示語法關系，不靠形態變化作為將詞組合成更大的語言片斷的手段，而是靠語序和輔助詞，這就使不同的

句式通過變換語序添加輔助詞而變得對稱整齊。基于這樣的特點，漢語文非常容易形成一連串整齊的（即音節數相等）結構，也非常容易押韻，對聯的基本特點如上下聯字數相等、句法相似、詞性相同、詞意相關、平仄相對、一一對稱等的內在生成必須依賴于漢語文的這些獨特的本性。而世界上其他民族的拼音連寫文字，就無法構成對聯。因此，我們可以說，對聯是從漢語文的特性中生長出來的。對聯與漢語文的特性具有如此密不可分的關系，我們的先人很早就發現了漢語文的這一的優點，并在語言表達實踐中逐漸地發展與提煉，于是就使對聯得到了廣泛的運用，在社會各階層、各行業直至千家萬戶的各種活動中人們要表達思想傳遞情感，首先想到的就是對聯，因此對聯之風在中華大地長盛不衰。

對聯的形成，為古代語文教育尋求最佳言語形式提供了豐厚的土壤。人們在日常生活中普遍地使用對聯，就促使人們去學對聯、教對聯，這樣，對聯教學就自然走進了語文教育的視野，一種以學對聯為教學內容的基礎課程——屬對教學就應運而生。這里需要說明的是，屬對教學的出現，一方面是由于學對聯的需要，另一方面也是由于學詩歌的需要，我國古代詩歌之風也很盛行，詩歌發展到格律的近體詩，特別是律詩，四聯的中間兩聯必須用對仗的形式，而對仗與對聯是一母所生，律詩的中間兩聯實際上就是兩副對聯。所以學對聯也好，學對仗也好，二者名稱不同，其實質卻是一樣的，都是要求學習上下聯（句）如何做到兩兩相對，二者共同催生了漢語文教育中的屬對教學。

二、對對子教學的本質是言語實踐

對對子訓練是為寫對聯、駢文和近體詩做準備的。我國古代對聯、駢文和近體詩非常發達，古人在長期的語言運用過程中逐漸形成了寫駢文、寫韻文的風氣，社會各界以“吟詩作對”相提倡。為了寫好駢文、韻文，就得加以訓練，使初學者能通過訓練逐步掌握其寫作技巧，寫出符合規范的能夠表情達意的駢文和韻文。而這些駢文、韻文寫作的最基本的技巧就是對對子。正如有的學者所指出的：“在中國文學各種有韻之文的體裁中，如駢文、詩詞、銘賦，都要以對聯為基礎。所以過去的讀書人，無不以對對子為基本功。這門基本功練好了，才能進入各種體裁的領域中?！保?）于是對對子（屬對）訓練就自然成為了古代語文教學最基礎的內容，成為了中小學生的必修課。

古人的對對子教學一開始就不是很注重知識的灌輸和語法分析，走的是注重知識的運用和言語實踐這一路。通俗地講，就是“在對對子中學習對對子，通過對對子學會對對子”。它不講語法理論，但實際上卻有相當完備的語法訓練；它不講名詞術語，卻能讓學生寫出符合名詞術語內涵的規范語句；它不過多地分析拆解寫作技巧，卻能讓學生對出的對子里蘊涵了高妙的訣竅。它注重的是言語操作和言語實踐，通過提供具體的情境和語境，讓學生在這些情境之中自主地運用語言組織語言，在“運用”和“組織”的過程中把握對對子的技法，建構言語能力，體悟漢語文的精妙?？梢哉f，對對子教學體現的是一種言語實踐觀，其核心是體悟與實踐，其靈魂是學生的主體性。我們只要翻開古代的屬對教材，就可以清楚地看到這一點。古代流行較廣的屬對教材有《詩腋》、《詞林典腋》、《笠翁對韻》、《聲律啟蒙》、《對語四種》等，這些教材都沒有屬對方法和屬對技巧的論述，通篇只是一對一對的對語，這些對語主要是供學生查考、背誦和揣摩的。我們仔細研究一下這些教材中的對語，可以發現其中很有講究。這些對語都是規范工穩的對子，從一字對到十字對，各種形式俱備；從天文地理到為人處世，內容樣樣齊全。它們以成品的形式展現在學生面前，給學生提供了模仿的樣本。同時這些對語中隱含著對對子的規范和技巧，它們整體上都是按韻部排列，每一副對子都體現出對對子所要求做到的詞性、平仄、押韻。如《笠翁對韻》是這樣編排的：“天對地，雨對風，大陸對長空，山花對海樹，赤日對蒼穹……”，《聲律啟蒙》是這樣開頭的：“云對雨，雪對風，晚照對晴空，來鴻對去雁，宿鳥對鳴蟲……”。在這里，“天”與“地”，名詞對名詞，平對仄，既是詞性相對，平仄也相對；“大陸”與“長空”，偏正詞組對偏正詞組，仄仄對平平。所有這些要領，教材都沒有作繁瑣的分析與闡述，所有的技法都濃縮在一個動詞“對”上。通過一個“對”字，引導學生主動去揣摩、主動去模仿、主動去實踐。在這里，我們不能不佩服教材編寫者的高明，也不能不佩服古人在屬對教學中形成的言語實踐觀。

三、對對子的教學價值在于可以有效提高學生的實際言語能力

對對子教學的最初目標是訓練學生的言語組合能力，以寫出工整的對聯、駢文和韻文。在后來的教學實踐中，人們逐漸認識到對對子的訓練價值遠遠超出了當初的設想，人們發現對對子的訓練，不僅能讓學生寫出工巧的對子，而且使學生駕馭和組合語言的能力得到了提高。也就是說，人們通過對對子這一言語實踐，不僅實現了對對子自身的功能，而且發掘出了粘附在對對子上面的更廣泛的言語訓練功能。于是古代對對子教學的目標也在教學實踐中實現了轉型，由最初注重寫出單純具體的對聯、駢文和韻文為目標，轉到了以訓練學生識字、組詞、造句、為文等言語能力為主的目標上來。元人程端禮在《讀書分年日程》中有一段話：

但令習字演文之日，將已說《小學》書作口義，以學演文，每句先逐字訓

之，然后通解一句之意，又通解一章之意，相接續作去。明理，演文，一舉兩

得。更令記《對類》單字，使知虛實死活字，更記類首“天、長、永、日”字，

但臨放學時，面屬一對即行，使略知輕重虛實足矣。(3)

程端禮這段話已明顯地把屬對訓練當作了識字、用詞、演文訓練的一個基礎環節，他已經認識到了粘附在對對子訓練上面的言語訓練價值，他不再是為對對子而對對子，他已將對對子教學提升到了言語訓練的層面，把對對子教學作為了言語基礎訓練的一種手段。這是對古代對對子教學功能的實踐拓展和理性審視，為后代對對子訓練指明了方向。

今人張志公先生曾對粘附在對對子上面的言語訓練功能作過系統而深入的研究，他認為屬對是一種實際的語音、語匯的訓練和語法訓練，同時包含修辭訓練和邏輯訓練的因素。學屬對首先要正音，同時學會陰陽上去（或平上去入）四聲，這是基本的語言訓練；特別值得重視的是屬對的語法訓練的作用，用實字、虛字兩個兩個地組織起來，可以組成好幾種結構，如：風吹、云騰……名詞＋動詞，主謂結構；微云，細雨……形容詞＋名詞，偏正結構；鑿井，耕田……動詞＋名詞，動賓結構。要學生練字對，也就是訓練學生運用主謂、動賓、偏正、聯合這幾種基本的造句格式。經過反復練習，能夠敏捷地對上二字對，那就意味著已經熟練地掌握了基本的句法規律。進一步作“三字對”和“四字對”，這時就可以把助字加進去。三字和四字的結構，在文言里，已經可以表現絕大部分造句格式，包括復句在內。如：推窗邀月，出戶乘風……“邀月”是“推窗”的目的，“乘風”是“出戶”的目的，這是一種復雜單句的格式；月缺月圓，花開花落……“月缺”“月圓”，“花開”“花落”，都是兩個主謂結構并列，這是一種聯合復句的格式。除了語言訓練、語匯訓練、語法訓練的作用之外，屬對還有修辭訓練和邏輯訓練的作用?！靶枪鉅N燦”對“水勢滔滔”，“如煙”對“似火”，“一川楊柳如絲裊”對“十里荷花似錦鋪”，這些顯然都能訓練學生運用形容、比喻等修辭方法?？偲饋砜矗瑢賹毩暿且环N不講語法理論而實際上相當嚴密的語法訓練，經過多次的練習之后，學生可以純熟地掌握了詞類和造句的規律，并且用之于說話和寫作。我們往往以為學對對子只是為了學作詩，這種看法應當改變。屬對練習能夠通過實踐靈活地把語法、修辭、邏輯幾種訓練綜合在一起，并且跟作文密切結合起來，這一點很值得作進一步的研究。(4)

張志公先生的深入剖析使我們更清楚地看到了對對子訓練所蘊含的言語訓練功能，也正是因為對對子訓練可以有效提高學生的基本言語能力，古人才把它列為語文教學的基礎課，成為所有學生的必修課。清代教育家崔學古認為“自一字可增至數字”的對對子訓練是“通文理捷徑”。(5)近代教育家蔡元培說“對課與現在的造句法相近，大約由一字到四字，先生出上聯，學生想出下聯來?！@一種功課，不僅是作文的開始，也是作詩的基礎?！?6)這都是充分認識到了對對子真正的言語訓練價值。

四、對對子教學中內含的認知心理學原理

人們常?？吹焦湃藬M寫的絕妙好對或古人脫口成句對對子的故事，以為對對子主要靠天才的思維和敏捷的文思。其實這是一種片面的理解，只看到了冰山一角，未觸到冰山隱在水下的主體部分。古人流傳下來的絕妙好對和出口成對的故事自然是對對子的最高境界，我們可以把它看作了冰山的峰頂部分，它代表了對對子教學的最高成就。但人們同時也要看到，這只是對對子教學成就的一部分，對對子教學成就的更大部分（主體部分）則未被常人發現，它就如巨大的冰山主體隱在了水下。我們只要翻開各類古籍看一看，先看看古人所寫的絕妙好文、絕妙好詩和絕妙好詞，再看看史書的文詞及史書所記載的古人的一言一行，就會發現在字里行間隱藏的冰山主體，讀一讀這些文字，我們不能不驚嘆古人語句之工，我們不能不驚嘆古人對語之巧。從這些文字的字里行間我們可以隱隱尋出對對子訓練的蛛絲馬跡，這些都是對對子自身及其粘附的言語功能所創造的成就。

由此，我們也可以看到，對對子教學不僅訓練出了“絕妙好對”，而且訓練出了人人具備的良好的言語表達能力。這些言語表達能力的形成當然不是一蹴而就的，它經歷了一個艱苦的訓練過程，經歷了一個由一字對、二字對逐漸加到多字對的實踐過程。如前文所述，對對子的訓練過程主要是一個言語實踐過程，在這個過程中，學生的辨音、識字、組詞、造句、修辭和邏輯思維能力得到綜合訓練，得以逐步增強。對對子教學走的是言語實踐之路，而不是語言分析和術語灌輸之路。在這里，我們還想對其中的一個問題作進一步的闡述，那就是對對子教學實踐中知識是如何呈現、如何教學的，對對子能力及其粘附的言語能力的形成顯然離不開知識，因為能力要靠知識來建構的，離開了知識，能力就成了無源之水，無本之木。那么，對對子訓練中到底是如何處理知識與能力的關系呢？光用一句話“對對子的知識是在對對子的實踐中學習的，對對子能力是在知識的運用中形成的”來概括，的確抓住了二者關系的實質，但無法對知識轉化成能力的過程作出深刻的揭示。下面我們試著用認知心理學的廣義知識觀來作更深入的闡釋。自古以來人們對知識的認識一般可以分為廣義與狹義兩種知識觀，按狹義的知識觀，知識僅包括它的貯存和提?。话磸V義的知識觀，知識不僅包括它的貯存與提取，而且包括它的應用，即人們常說的“真知”。廣義的知識觀不僅納入了知識（狹窄的），而且還將技能、策略納入了知識范疇，將知識（狹義的）、技能與策略融為一體了。它將知識分為三大類：陳述性知識（直接靠記憶陳述的知識，相當于狹義的知識）、程序性知識（對外辦事的操作技能）、策略性知識（對自身行為的內在調控的技能）。三類知識在學習過程中是這樣一種關系，陳述性知識的學習是形成程序性知識的基礎，程序性知識的學習可以實現陳述性知識的運用與轉化，陳述性知識與程序性知識的學習需要策略性知識進行內在調控。三類知識的協同作用，才能使學習者獲得“真知”（即習得知識的貯存、提取與應用），獲得能力（7）。在這里，陳述性知識是基礎，程序性知識是關鍵，策略性知識是靈魂。程序性知識的學習之所以是關鍵，是因為它涉及到知識向能力轉化的內在機制，程序性知識學習可分為兩個階段，第一階段是程序性知識的陳述性學習，在這一階段，程序性知識是以陳述性知識出現的，也就是說他們必須以命令的形式編入命題網絡，然后才能轉化為以產生式表征的程序性知識；第二階段是通過一套程序規則的操作，使陳述性知識轉化為程序性知識，習得運用知識的能力。例如，學習對對子的過程中，教師出上聯“半溪流水綠”，要求學生對出下聯。這個程序性知識的學習分為兩個階段，第一階段是陳述性學習階段，學生需要提取認知結構的命題網絡中的陳述性知識，知道“半溪”、“流水”、“綠”的含義及結構方式，然后提取出這個上聯的平仄結構；這些知識如果學習者認知結構中沒有，則無法繼續學習；如果認知結構中有了這些知識則可以繼續進入轉化階段；第二階段是陳述性學習向程序性學習轉化，學生開始運用對聯的規則（詞性相同、結構相同、平仄相對），在認知結構中努力搜尋與“半溪”“流水”“綠”的詞性、結構、平仄相對的詞或詞組，這是第一次轉化；接著是程序性規則的進一步運用，古人在屬對教材中提供了相應的下聯“千樹落花紅”作為范例，詞性、結構與平仄都對得非常工整，這是要求學生記憶的陳述性知識，學生已經通過背誦貯存在認知結構中，此時只需提取出來，反復比照這樣配對的妙處：

半溪流水綠

千樹落花紅

通過比較，學生開始尋找與“千樹落花紅”相仿的句子，在不斷的監控與調整中對出最符合屬對規則要求的下聯。比如，可以對“千里浮云白”，也可以對“一地落花紅”，只要從詞性、結構、顏色、平仄這幾方面對上了，就可以認定學生已經掌握并能運用屬對規則來對對子，實現了陳述性知識向程序性知識的第二次轉化，學生的屬對能力得以形成。

從上面的分析，我們可以清楚看到，古代的屬對教學顯然符合學生的心理發展規律，與現代認知心理學的發展理論暗合，它將知識與能力合理地融合在同一個對對子教學實踐中，“知”與“行”合一，使學生通過屬對知識與規則的學習，運用知識逐步建構起屬對能力，并獲得粘附在對對子能力上的言語表達能力。這也正是對對子教學取得成功并盛行幾千年的內在原因。而我們現在的語文教學，知識學習與能力實際上是相互脫離，知識是單純的學習，能力是單純的訓練，能力訓練缺乏有效的知識支撐，只剩下一些被抽干了知識內涵的標簽式的術語，這也就是導致說不清知識怎樣轉化為能力的重要原因。連知識如何轉化為能力的原因都解釋不清，那么通過有效的知識來建構語文能力的教學就更是無從談起。因此，我們今天的語文教學改革需要的是扎扎實實的分析與總結，現在的語文不是訓練太多了，而是形式主義的訓練太多了，真正與知識緊密結合的有效率的訓練太少了；不是知識教學太多了，而是稀奇古怪的知識、形式化標簽化的知識太多了，真正有效的符合能力訓練的陳述性知識太少了。我們迫切需要加強對語文知識與語文能力之間的關系研究，迫切需要加強對語文能力的內在構成因素以及訓練內容與形式的研究。這就是筆者大力提倡傳統對對子教學的真正意圖。

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注釋：

(1)孫保龍編《古今對聯叢談》，江蘇古籍出版社，1984年3月第一版，第2—4頁。

(2)轉引自毛力群《對中國傳統屬對教學的認識》，《課程•教材•教法》2004年第3期。

(3)《歷代教育論著選評（上）》第1117—1118頁，湖北教育出版社1994年7月第一版。

(4)、（5）、（6）《張志公自選集》，北京大學出版社，1998年11月第一版，第96——100頁。

（7）皮連生《智育心理學》，1996年4月第1版，第57頁。