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一、新課程與教學方式的改革

（一）閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程

什么是閱讀教學呢？《語文課程標準》中作了這樣的表述：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”課堂教學的三個要索——學生、教師、文本，這是大家早就熟知的，值得的倒是“對話”二字。

“對話有什么好研究的！不就是面對面地談話嗎？”“對話有什么新鮮！我們過去的教學就是用的談話法，老師問，學生答，不就是對話嗎？”

其實，這兒所說的“對話”，已不是一般語言學意義上的對話，而是一種教學對話。

首先，這種師生間對話是民主的，平等的。教學對話不是一般意義上的交談，而是意味著對話雙方彼此敞開心扉，相互接納。教師不是簡單的教學管理者，也不是單純的知識傳授者，而是的伙伴，是“平等中的首席”。對話與過去的“談話”截然不同。過去的談話法，雖然表面上是師生間的一問一答，但骨子里仍然是居高臨下傳授知識的權威。教師的提問是有“底牌”的，學生的回答不過是猜測教師的“底牌”而已，最后還是要教師由一錘定音。

這種對話還應當是互動的。教學既然是一種老師與學生、學生與學生之間交往的活動，這就決定了他們之間的對話應當是互動的，是雙向的交流。通過互動實現多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產生新的視界。

這種對話還應當具有建構意義的功能。各種不同視界的碰撞，可以給學生以新的啟迪，可以引發學生的深入思考，從而完成知識意義的建構。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想，才會促成新的意義的創造。

這種對話式的教學，與長期以來形成的那種“牽引式”“灌輸式”教學是截然不同的。其根本區別就在于：后者強調的是知識的傳授；前者強調的是知識的建構。打個比方，后者好像是一種生產的方式，是按照圖紙去生產一模一樣的機器；而前者則類似農業生產的方式，農民并不制造禾苗，只是為禾苗的生長提供條件，如按時播種，并適時灌溉、施肥、捉蟲等，從而促使禾苗茁壯成長。與此相適應，對話教學意味著師生關系的人性化，是真正意義上的平等與溝通。由此看來，所謂對話教學，不是看是否采取了對話的形式，主要是看是否體現了“對話”的精神與原則。

那么，應如何在閱讀教學中實施這種對話式的教學呢？

我們應把著力點放在疏通學生與文本對話的渠道上。教師要讓學生直接面對文本，充分地去讀書。學生直接面對文本，不是單方面地吸收文本所負載的信息，而是學生與文本“對話”。閱讀時，各種相關的知識與生活體驗都被讀物的信息激活，與文本意義發生碰撞。有人將閱讀活動比喻成“以文會友的交往活動”，是很有見地的。基于個人生活經驗與相關知識積累而產生的對文本的理解是形形色色、各不相同的。可以讓學生各自表達自己的理解，進行平等的、無偏見的、無權威的交流。在此基礎上，可以對他人的觀點進行發問、評價，以促進學生加深或反思自己對文本的理解。

小學生年齡小，其閱讀活動離不開老師的引導與點撥。如何引導？如何點撥？關鍵是教師要明確自己的角色地位。在閱讀教學中，教師應當充當什么樣的角色呢？我以為教師好像一個“婚姻介紹人”，其任務是把文本介紹給學生，促使學生直接面對文本，跟文本的作者直接對話、交流情感。作為介紹人，應當留出時間讓學生與文本對話、交流，該避讓的就要避讓，不要過多地居間聒噪，喋喋不休。只有當交流的過程中出現了“故障”，介紹人才出面幫助排除。

具體地說，教師要做好以下幾個方面的工作。

——組織與調控學生的閱讀實踐活動（即組織與調控學生與文本對話、師生對話、生生對話）。

——激發學生閱讀文本的興趣。

——隨機創設情境，讓學生通過自我體驗，化解閱讀實踐活動中遇到的疑難。

——適時的示范與點撥。

——善于捕捉在師生互動中交耀出的創造火花，適時組織合作性，通過心靈的碰撞，促進學生的深入思考，從而生成新的認識。

——即時的評價與激勵。

實施對話教學，要處理好以下三個關系。

一是要正確處理師生關系。

對話本身就體現了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關系，才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍。教師要尊重學生的差異，在教師的眼里，每個學生的意見都是值得珍視的。當學生在對話中有了獨特的見解，教師要及時反饋與鼓勵。學生受到激勵、鞭策、鼓舞、感化和召喚，其心態才能保持開放，才能產生充滿活力、充滿創造的體驗，也才能在對話的過程中生成新的認識。如果教師上課還是“一言堂”，學生只有隨聲附和的份兒，那就根本談不上彼此之間敞開心扉，實現平等、民主的對話。

二是要正確處理結論與過程的關系。

傳統的閱讀教學忽視過程，關注的是可以轉化為分數的諸多結論，如背誦詞語解釋、中心思想、課后習題的答案，等等，如此就把形成結論的生動過程變成單調、刻板的條文背誦。此種教學模式，排斥了學生的自我體驗，扼殺了學生的個性，把語文教學庸俗到了無須智慧努力，只要聽講、背誦條文就能獲取高分的地步。這樣的教學從根本上失去了對人的生命的存在及其的整體關懷，失去了學生知識意義建構的過程，是與對話教學的原則背道而馳的。教師要激發學生全神貫注地去體驗文本，通過對話去理解文本、發展文本。至于結論，最好像蘇格拉底那樣，讓學生自己去體悟，教師不必包辦代替面對著各不相同的感悟、理解，老師不要強行統一最好是鼓勵學生通過對話，繼續深入進行探究。

三是要正確處理預設與開放的關系。

老師在課前要有充分準備，如認真鉆研教材，寫備課筆記。然而我們在上課時卻不可拘泥于原來設定的程式。如果我們一味以完成課時計劃為第一要務，急著走過場，則很難讓學生產生始料未及的體驗和思維火花的碰撞。按照教學論的理念，我們既要有課前的預設，又要開放地納入彈性靈活的成分。對于師生對話中出現的既興創造的火花，教師應敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辨的機會，從而超越預先設定的目標。布盧姆說得好，“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種了”。某一節課的教學任務的完成與否，并不學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生自我體驗、自主學習的能力和創新的素質。教師應不惜為卓有成效的對話付出大量的教學時間，雖然通過對話也可能得不出什么結論，但卻換來了學生心態的開放，主體性的凸現，個性的張揚，創造性的釋放，這才是給予教者最為豐厚的回報。

（二）、新課程改革對教師的要求

1、新課程改革挑戰教師素質

第一，新課程改革挑戰教師教學觀念。新課程改革著眼學生終身學習理念和能力，以培養學生創新精神和實踐能力為重點，倡導教學的呈現方式、教學方式、學習方式、師生互動方式等在信息條件下的更大改革，把實踐活動、性學習、選擇性課程等多種新的嘗試納入發展目標。其功能不僅傳授知識技能，而且要使學生形成積極主動的學習態度，學會學習，形成正確的價值觀。教師在整個過程中的地位、作用、角色等都發生了很本性的變化。傳統的教育觀念、人才培養模式已不能適應新課程改革的需要，教師必須接受新的課程觀、知識觀、學生觀、人才觀和教師觀，用新的教育觀念指導自己的教育工作。

第二，新課程改革挑戰教師知識結構。新課程結構改變過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，更多地體現綜合性、選擇性和均衡性；課程內容強調與學習生活及現代社會發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。因此，作為新的教師，需要各方面的知識，只熟悉某一門學科的單一型教師已不能勝任新的教學要求，視野寬廣、知識淵博、多才多藝的全能型教師將在新課程改革中倍受青睞。

第三，新課程改革挑戰教師能力結構。新課程的實施要求改變過于強調接受、死記硬背、機械訓練的現狀、倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，強調民主教學、啟發式教學和性學習。這對傳統的以“講授一接受”式教學模式主導下的教學以及在這種教學模式和方法下構建的教師能力結構提出了嚴峻的挑戰，要求教師必須轉換教師角色，調整教學策略，改變教學行為，并具備多種教學方法的整合能力。同時，教師教學的陣地從教室、學校向廣闊的延伸，形成大的格局。這就要求教師必須具備活動組織能力、信息處理能力、創新實踐能力以及社會活動能力。對于習慣了講臺和照本宣科的教師來說，無疑必須構建全新的能力結構。

另外，新課程實行國家、地方和學校三級課程管理體系，學校在執行國家和地方課程的同時，要根據當地社會、的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。而校本課程的開發與研究不可推卸地落到了教師的身上。這對教師教育科研能力的要求提升到了更高的層次，教師必須實現向專家型、學者型的轉變，樹立強烈的科研意識，具備扎實的科研能力，才能在新課程改革和實施中有所作為。

2、新課程改革對教師的要求

第一，要能夠合作。在課堂教學中，教師要愿意合作，更要能夠合作；能夠合作成為教師的一種能力或基本功。課堂教學中的合作，就是教師走下講臺，置身于學生中間，與學生“打成一片”—這里的“走下講臺”既指真正的“走下講臺”也指以此所打的比方。教師“講課”容易，合作則不容易。因為，前者可以是教師事先精心設計好了的胸有成竹的思路，后者則是師生一同在“建構”，其間，可能出現“意料之外”，可能因為相互啟動發而產生新的想法。合作的課堂不那么“規規矩矩”，不那么整齊劃一，不要指望用“紀律”去形成和維持“良好的課堂氣氛”，合作的課堂其效果的保證，是靠情境的創設、已有知識和經驗的調動，思維的激活。

第二，要善于綜合。新課程需要綜合型的教師，新課程呼喚綜合型的教師。一個教師，既要種自家的田，也要種別家的田；在解決一個特定的時，要注意引導學生盡量利用其他學科的知識。教師要敏銳地發現、巧妙地尋找那些能夠借助不同學科知識來和解決的問題，主動挖掘有助于在“綜合”上發揮更大作用的教學資源。教師應善于了解其他學科，關注其發展，積極尋求學科之間的融合。教師不要把自己任教的學科看作孤立的整體，而要把它作為整體中的有機組成部分。

第三，要努力開發。這里開發的第一層意思是，在教學中盡可能地地聯系生活和社會實際，使學生學習的過程同時也是的過程。這就要求教師要關注現實生活，關注社會，努力尋找教材與現實生活和社會實際的結合點。如何聯系實際，聯系哪些現實生活與社會實際，應該成為教師備課的不可缺少的內容。

第二層意思是，善于引導學生通過多種途徑收集信息，以更好地實現課程標準所規定的教育目標，更有效地促進學生的發展。這就需要教師的駕馭和取舍。要尋求教材以外的各種“材料”，例如學生平時閱讀積累的，從報紙、廣播、電視等媒體中獲得的，從互聯網上搜集的，教材和非教材各種“材料”的整合，豐富學生的學習過程，使學生收集、處理和利用信息的能力、分析和解決問題的能力得到增強。

其第三層意思是，在課堂教學的多項互動和交流過程中，切不可僅僅停留在表面或現象上，教師要善于把這種“互動和交流”引向縱深，使課堂上有思維的碰撞和交鋒，在“碰撞和交鋒”中產生新的問題，力求使學生有所發現，有所創新。

第四，要樂于研究。實施新課程不可不伴隨研究，教師應該成為新課程實施中的研究者。要研究如何盡快地改變習以為常的教學方式，盡快走進新課程，要研究如何有效地轉變學生的學習方式，使學習成為學生的主動探索的過程，要研究實施新課程后如何進行有效的評估和評價，要研究如何開發校本課程等。教師必須把相當大的精力放在研究學生上，了解學生已經具有哪些知識、經驗，知道學生的興趣、愛好，研究什么樣的知識對學生來講是有價值的、是終身發展所必備的，研究在怎樣的氛圍、方式和途徑下能使學生進行自主、探究、合作式的學習。

（三）、新課程教學改革中的與對策

這次課程標準的實施，在觀念學科認識、教學、教慣及自身素質等方面對教師的觸動很大，在教材實驗中會反映出諸多的困惑和不適應。

問題一：

教師角色轉換的不適應

在課程標準實驗教材教學實驗中，教師的教學服務于學生的學，而師道尊嚴的傳統軌跡使不少教師已經習慣了“發號施令”，所以一時還不能從“統治”地位的位置轉換到“服務”的位置，這種角色意識的轉換對參加實驗的教師是十分必要的。對新課程標準，有人說它是一場風暴或者一次運動，這并非危言聳聽。新課程標準根本上就是改變觀念。教師的教要服務于學生的學。“服務”是什么？服務就是依據你服務的主體需要什么，需要你怎么做，你就怎么做。教育要同國際接軌，角色的轉換是關鍵的一步。

對策：

1、重點學習《語文課程標準》的有關部分，明確“教師是學習活動的組織者和引導者“（而不是領導者）”和“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。

2、研討“怎樣建立親切的朋友似的師生關系”；“如何用好實驗課本中‘我會讀’、‘我會寫’、‘我會連’……之類的自主練習”。

3、觀摩“以學定教”的課。

問題二：

對語文教育目標認識的不適應

語文課程標準從全面提高學生語文素養的需要出發，制定了整合三維（知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀）的課程目標，然而長期以來，老師往往關心的是一維（知識能力）的教育目標，現在要關注三維，會感到不適應，因此，在引導學生達標的認識上還存在著差距。

最近《羊城晚報》上有一篇文章：“誤盡天下蒼生是語文”，還有北京文藝有一系列文章都對語文教育提出了質疑。語文是國家承擔投入最多的學科，而收效卻并不那么令人滿意，為什么？語文是母語，而我們卻用教外語的方法教母語，過分強調系統、詞法，語法知識。我們要考慮母語的特殊性，應“淡化學科知識體系，軟化學科邊緣”，這也是這次教材編寫的指導思想。

對策：

1、學習課程標準的“前言”部分，明確語文教育在素質教育中的承擔的重要任務和應發揮的作用。

2、重點研討課程標準的包含的三維因素和如何在具體教學中落實的問題。教師們應認識到，語文課程目標不僅只是語言文字的學習，還有讓學生體驗情感，思維以及賞析和審美等都是語文目標的重點組成部分。

3、備課、上課、評課都要以三維為標準，而不應只是以一維為標準。

問題三：

在“多認少寫，認寫不同步”上的不適應

在相當長的時間里，認字和寫字都是同步進行的，這不僅老師們已經習以為常，就連學生家長也習慣如此，然而語文課程標準要求實驗中的“認多寫少”會使老師們一時還不能適應。

對策：

1、學習語文課程標中“識字和寫字”的目標要求和實施建議的有關部分，明確“多認少寫”是識字教學的一種策略。

2、了解認字和寫字的不同要求和相應的，討論“認寫不同步”的性和可行性，主動實施“多認少寫”的教學策略，以盡快適應低年級的識字、寫字教學。

3、開展識字教學的專題研究，通過若干課例，使識字、寫字教學任務落到實處。

4、向學生家長做好課程標準實施的宣傳工作，求得家長的理解和配合。

問題四：

教學方法上的不適應。

課程標準實驗課本較之以往的教材，課文多，識字量大，呈現方式靈活，注意了學科間的融合以及給師生留有擴展的空間等等。如果只按以往習慣的方式教學，就難以達到課程標準提出的要求，會遇到教不完、教不好、不知怎么教和達不到目標等情況。因此，教學方法的改革與創新便成了實驗課程標準十分重要的一環。

對策：

1、重點學習課程標準的“實施建議”部分，使教師明確要遵循學生身心發展和語文學習的規律去改革教法，設計教學，選擇策略。

2、鼓勵教學設計，創造出“適合學生有效學習和發展”的教學形式和教學方法。

3、開展不同教學形式和各種課型的教學活動。

4、觀摩和推廣成功的教學經驗和教學策略。

五：

教學評價上的不適應

課程標準的實施，涉及了方方面面的改革，原來那一套對語文的評價如果不加以改革，將會制約語文課程改革的進程。

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對策

1、改革評價的，讓評價成為促進和引導改革的動力。

2、改革評價的方式，除筆試外，采取游戲、比賽、觀察、記錄等以獲取學生更全面的語文素養信息。

3、加強形成性評價的研究，正確利用形成性評價提供的信息改革教學，完善教學過程。

二、新課程與方式的改革

這一次課程改革積極倡導新型的學習方式，即自主、合作、探究的學習方式。那么，怎樣在教學中擺正探究性學習方式的位置？在小學階段，怎樣才能更好地落實“探究性學習”的精神呢？

（一）、什么是自主學習、合作學習與探究學習

所謂“自主學習”是就學習的內在品質而言的，相對的是“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”。

根據國內外學者的研究成果，我們將“自主學習”的特征概括為以下幾個方面：

●學習者參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標；

●學習者積極各思考策略和學習策略，在解決問題中學習；

●學習者在學習過程中有情感的投入，有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗；

●學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并做出相應的調適。這里所說的自主學習是指教學條件下的學生的高品質的學習。所有能有效地促進學生發展的學習，都一定是自主學習。

而合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體學習”。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。

它有以下幾個方面的要素：積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維持小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突；對于各人完成的任務進行小組加工；對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。

合作學習將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，有助于培養學生合作的精神和競爭意識；有助于因材施教，可以彌補一個教師難以面向有差異的眾多學生的教學的不足，從而真正實現使每個學生都得到發展的目標。

所謂探究學習即從學科領域和現實生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創設一種類似于學術（或）研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程。和接受學習相比，探究學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性。經歷探究過程以獲得理智能力發展和深層次的情感體驗，建構知識，掌握解決問題的，是探究學習要達到的三個目標。

（二）、為什么要倡導自主學習、合作學習與探究學習

我們之所以特別強調倡導自主學習、合作學習與探究學習，首先在于我們對“什么是教育”的思考。

究竟什么是教育呢？學生來到學校，坐在教室，老師在上課，這一定就是教育嗎？教師里發生了什么？學生獲得的又是什么？

我們之所以特別強調倡導自主學習、合作學習和探究學習，也是基于對學生的尊重。尊重學生，意味著尊重學生的需要。學生有如下幾個方面的需要：

●探究的需要；

●獲得新的體驗的需要；

●獲得認可與欣賞的需要；

●承擔責任的需要。

關注和尊重學生的需要是教育取得成功的必要條件。尊重學生，更多地欣賞和鼓勵學生，將人生的美好前景展示在學生面前，關注學生的內心世界，是教育取得成功的秘訣。

我們之所以特別強調倡導自主學習、合作學習和探究學習，其理由還在于：我們不能對“課堂上的收獲”作狹隘的理解，收獲不僅包括認知方面的，如概念、定義原理（公理、定理）公式、基本事實等的掌握以及認知策略的完善，也應包括態度、價值觀的改變、豐富與提升，所經受到的理智的挑戰和內心的震撼，所獲得的感動和鼓舞，以及精神的陶冶和心靈的凈化，等等。

具體地說，至少包括以下六個方面：

●經驗的激活、豐富與提升；

●知識的建構與運用；

●認知策略與策略的完善；

●情感的豐富、細膩和純化；

●態度和價值觀的形成、改變與完善；

●技能的形成、鞏固和熟練。

一言以蔽之，有效的教學能夠喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫。這必定不可缺少學生的自主學習、合作的學習與探究學習。

（三）、如何在課堂中落實自主學習、合作學習與探究學習

1、要明確教師的職責

教師在教學中有如下幾個方面的職責：

●幫助學生檢視和反思自我，明了自己想要學習什么和獲得什么；

●幫助學生尋找、搜集和利用學習資源；

●幫助學生設計恰當的學習活動；

●幫助學生發現他們所學東西的個人意義；

●幫助學生營造和維持學習過程中積極的心理氛圍；

●幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化。

2、要開發和提供充分的課程資源

從最廣義的角度來看，我們試圖帶給學生和學生經驗到的一切都是課程。而凡是有助于學生的成長與的活動所能開發與利用的物質的、精神的材料與素材，都是課程資源，如圖書資料、音像資料、風俗習慣、文中掌故、名勝古跡、風光、與眾不同的人和事（如獨特的個性、卓越的創新、超常的表現）等等。

3、確立新的教學觀

教學的目的在于幫助每一個學生進行有效的學習，使之按自己的方向得到盡可能充分的發展。教學是以促進學習的方式學習者的一系列行為，但應更多地視為是一項人際互動的過程。教學過程由以下事件構成：

●引起注意和喚起學習者的學習需要；

●就教學要達到的目標形成共識；

●激活學習所必需的先前經驗；

●規劃學習領域并提供適當的學習資源；

●引出作業并適時提供作業正確性的反饋；

●促進保持和遷移。

我們不妨思考一下“在任何情形下學生學得最好”這樣一個，這對于我們如何在課堂中落實自主學習、合作學習與探究學習將很有幫助。我們認為在如下情況下，學生有可能學得最好：

當學生有興趣時，他們學得最好；

當學生的身心處于最佳狀態時，他們學得最好；

當教學能夠用多種形式來呈現時，他們學得最好；

當學生遭遇到理智的挑戰時，他們學得最好；

當學生發現知識的個人意義時，他們學得最好；

當學生能自由參與探索與創新時，他們學得最好；

當學生被鼓舞和信任能做重要的事情時，他們學得最好；

當學生有更高的自我期待時，他們學得最好；

當學生能夠學以致用時，他們學得最好；

當學生對教師充滿信任和熱愛時，他們學得最好；

因此，教師的教學采用如下策略，將有助于增進教學的效果：

幫助學生確立能夠達成的目標；

教學方式服務于學生的學習方式；

密切聯系學生的生活世界；

激勵學生完成富有挑戰性的任務；

及時反饋，建造溝通的橋梁；

不要限制學生思考的方向；

幫助學生發現知識的個人意義；

強調理解而非死記結論；

經常提示本課程與其他課程的關聯；

引導學生創設融洽和諧的學習氛圍；

教師要勇于承認自己的缺失或錯誤。

（四）、一年級學生的合作學習

一年級小學生屬于一個特殊的群體。在語文課堂學習中，落實《課程標準》的教學理念，應結合一年級小學生的心理、年齡特點及認知，循序漸進地引導他們學會合作學習。

1、培養合作意識

在新生入校伊始，教師便可利用多種時機培養他們樹立起合作的意識。如，教師問第一天上學的小學生：你交上新朋友了嗎？問問坐在你周圍同學的名字，下課你們一起玩好嗎？然后，教師在經過觀察，初步掌握學生的情況后，將學生按性格特點及學習習慣等方面互補搭配建立小組。并且，讓他們自己給小組命名。孩子們興趣很高，紛紛為自己的小組起個好名字。如：博士隊、前進隊、金星隊、超越隊等。教師鼓勵他們互相學習，互相幫助。這便為合作學習開啟了大門。

在培養合作意識時，教師還要適時結合語文學科特點，使一年級小學生懂得為什么要與他人合作。這是他們從末有過的想法。教師應幫助他們形成這種意識，學會這種學習方式，養成這種習慣。如學習漢語拼音時，第一、二課只是學習六個單韻母。第三課開始學習四個聲母，出現了b-a-ba的音節。教師抓住這一學習機會告訴學生：b和a只有走到一起，合作拼成音節，才使我們學會了更多的知識，認識了bā八、bá拔、bǎ把、bà爸等漢字，合作多么重要啊！如果b和a不合作，小朋友可就不喜歡它們了。漢語拼音中很多聲母和韻母都喜歡合作，我們以后會學到更多的音節，認識更多的漢字。讓我們也和它們一樣來合作吧！教師又采取表揚全組而非個人的措施，使學生互相督促，共同進步。也就是從這時起，孩子們開始真正的合作學習。

2、引導學生掌握合作學習的

《課程標準》積極倡導給予促進學生主動學習、的機會。教學漢語拼音的音節拼讀時，教師在學生初步掌握拼讀方法和后，發揮拼讀能力強的學生的作用，讓他們首先成為組長，將字母卡片擺在一起，組成音節，帶領小伙伴一起練習拼讀。而且，小組內的學生都有責任教會不懂的其他同學。教師通過表揚全都學會的小組，來激發學生做到互幫互教，時刻幫助有困難的同學，大家共同進步。下次，再換另一個學生擔任組長，使每人都有機會組織合作學習。實踐證明，通過合作學習，學生的拼讀能力得到了提高。

在識字教學中，教師應采用多種識字和鞏固的方法。如：自己讀讀兒歌，不會的字看拼音多讀幾遍，再請教同位，互相教一教，或是組長任意出示字卡片，其他幾人搶答比賽。讀得不準的由組長負責教會。學生學習生字的興趣極高，小組學完后，他們自發鼓掌坐好，表示慶祝大家通過合作又學會了新知識。教師詢問：誰幫助同學學會了不懂之處？使學生體驗到助人的自豪和受助的溫暖。

書寫生字時，教師應改變以往單純枯燥的講解指導，強調小組內的交流合作。如，寫完一課的生字，教師可讓學生互相交換作業本，開展交流：我寫字時注意到了什么？我的經驗是什么？別人的字哪里寫得好？然后教師再作重點指導。通過學生間的交流，給他們一個自我、自我發展的空間，使學生“我要寫好”的主動性大大提高

閱讀教學中，教師可鼓勵小組合作表演。如：學習《四季》一課時可讓四人分別扮演草芽、荷葉、谷穗、雪人，一起表演課文。《爺爺和小樹》鼓勵學生自編課本劇。小組內一個學生產生了好的想法，不但引發了自己的創造力，而且引起別人的想象，產生一連串連鎖反應，這被稱為“腦力激蕩”。學生們彼此接納，沒有壓力，沒有挫折感，從而達到良好的教學效果。學生的合作意識也會空前高漲。

3教師要積極發揮自己在學生合作學習中的作用

教師要發揮導學者的循循善誘作用，做學生學習的向導和促進者，甚至是共同學習、探索中的平等伙伴。把職能由“教”轉變為“導”。幫助學生確立學習的目標，養成良好的學習習慣，創設自學的情境，激發自主學習與探索的欲望，培養學生的高尚道德品質，從而充分體現教師的導學作用。

教師要發揮合作者的巨大作用，從高高的講臺走下來，做學生學習的伙伴和合作者。使學生從被動聽課、被教師牽著走，轉變為與老師、與同學合作學習，成為學習的主人，如教學《小小竹排畫中游》，教師畫小河，學生上臺演示小竹排順水流，貼小竹排圖，教師貼小魚小鳥的圖片，學生貼樹木圖片，領悟樹木密，學生畫禾苗，鄰悟江南水稻多，禾苗綠油油。最后，教師：同學們，你們和老師合作，共同完成了這幅美麗的江南水鄉圖，謝謝你們。這時，學生的成就感涌上心頭。

教師要做學生潛能的發現者，關注學生的發展。改變學生觀，對學生的認識要從注重他的過去和現在，變為對學生潛在能力的關注，做有心人，善于去發現學生的潛能，并根據學生的需求隨時給予幫助和指導，使每個學生都得到發展和提高。

教學實踐證明，只要符合一年級學生的特點，教師有目的分階段地培養學生合作，會極大地調動學生的學習積極性，使他們愿意合作，自主地去探究，為今后的學習奠定堅實的基礎。