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[摘要]課程概念是課程研究的邏輯起點，但傳統課程概念大多是以認識論為哲學基礎，其不足在實踐中日漸凸顯，需要我們以新的視角對課程概念進行重新建構。課程與文化緊密相關，以文化為視角來闡釋課程概念可表現為以下兩個方面：靜態上的課程是具有教育性的先進文化的方案；動態上的課程是課程研制主體傳承、創造先進文化的過程。

[關鍵詞]課程；課程文化；課程哲學

“課程”一詞作為課程論學科的核心術語，其概念不僅是課程研究的邏輯起點，更是課程實踐的指向航標。但是，研究者們對課程一詞的界定卻遠沒有達成共識，反而在見仁見智的闡釋中使其處于歧義叢生的境地。筆者從審視傳統課程概念出發，分析傳統課程概念的哲學基礎，確定造成課程概念雜亂界定的深層原因，進而借助課程發展史和課程文化等領域相關研究的成果，從文化的視角重新闡釋課程的概念。

一、傳統課程概念的審視

我國課程學者施良方教授曾對課程概念進行過細致的分析和梳理，把近百種的課程概念歸結為六種類型，即：課程即教學科目、課程即有計劃的教學活動、課程即預期的學習結果、課程即學習經驗、課程即社會文化的再生產、課程即社會改造。后來，又有研究者在此基礎上作進一步的歸納和總結，將后現代主義學者的課程概念囊括其中。

縱觀這些結論，不難看出，幾乎所有的課程概念都主要是以認識論為哲學基礎的，每種概念大都是在認識論的指導下產生的，每種概念都隱含著某些認識論的思想。眾所周知，哲學范疇的認識論是基于認知活動的發生學所形成的相關理論，是探討人類認識的本質和結構，認識的前提和基礎，認識發生、發展的過程及其規律，知識的評判標準等問題的哲學學說，也稱知識論。因此，雖然有些課程概念將課程界定為靜態的學科或經驗，如課程即教學科目、課程即學習經驗等，有些課程概念認為課程是動態的活動或生產，如課程即有計劃的教學活動、課程即社會文化的再生產等；但無論是哪一種課程概念，都沒有逃脫知識論的泥沼。以靜態的學科或經驗為核心的課程概念認為課程是“存儲”知識的容器，而以動態的活動或生產為核心的課程概念把課程當作“運輸”知識的工具，它們都強調對知識的選擇、掌握、傳承和評定，強調知識在課程中的基礎性地位。

以認識論為基礎的課程概念對課程研究和課程實踐的展開確實發揮著至關重要的作用，但其不足也在實踐的考驗中日漸凸顯。首先，以認識論為基礎的課程概念過度關注知識，把課程作為知識的“容器”或“工具”，這就使人們更多關注課程的外在形式，而忽視了其應有的內在品質，最終使課程淪為缺乏生命力的客體實在物。其次，認識論本身對諸如認識的本質和結構、認識的前提和基礎、認識發展的過程及其規律以及知識的評判標準等問題就存在著諸多分歧，這些分歧自然會反映到以認識論為哲學基礎的課程概念之中，自然而然會使課程概念呈現出五花八門的特征。當然，也會更進一步地影響到課程研究的深入開展乃至課程體系的建構與完善。再次，以認識論為基礎的課程概念強調知識的工具價值，認為人“學習的唯一目的就是掌握知識，以達到對客觀世界的本然理解”，這就使人本身也成為了知識的工具，成為一個為了知識的存在，個體的主體性和自在性被抹殺，其精神生命的提升也化為幻影。

二、文化視角的課程概念

從前文的分析來看，課程概念陷入歧義叢生的境地與其賴以存在相互沖突的認識論基礎不無關系。更確切地講，認識論本身的局限給課程概念的界定帶來了許多困惑；認識論本身喋喋不休的爭論導致課程概念的界定陷入了無法自拔的泥潭。這啟示著我們可以嘗試暫時懸置認識論基礎，轉而從一種新的視角——文化的視角——去試驗性地闡釋課程概念。

透過課程發展史，我們可以清晰地發現，課程自誕生之日起，就已被打上文化的烙印，與文化結下了不解之緣，它既是文化的重要載體，又是文化的重要組成部分。首先，課程作為一種獨立的社會事物產生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育實踐領域，發揮了文化“化人”的作用，為文化由“粗放型化人”轉向“集約型化人”創造了條件；其次，文化是課程永不枯竭的源泉，人們使課程成為社會文化合理的縮影，使課程成為按照某種標準選擇部分適合統治階級需要的社會文化而組成的整體。以理性的眼光反觀當前勢頭正緊的課程文化研究，亦可看到課程與文化的天然聯系。一方面，文化造就了課程，使課程成為一種文化；另一方面，課程形成著文化，使文化在課程中得以創生。綜合以上兩個方面的分析，結合前人相關的研究成果，筆者認為完全可以以文化為視角從靜態和動態兩個角度闡釋課程的概念。

首先，從靜態上看，課程是具有教育性的先進文化的方案。

方案是指為了實現某種目標而制訂的具體計劃，是針對某一特定問題而確立的規劃。把課程理解為方案，既意味著課程已經包含了預設的目標和預設的“跑道”，又意味著課程可以在課程實踐中不斷的生成；把課程界定為方案，既表明課程不僅要關注起點，還要關注終點；把課程詮釋為方案，既促使人們注重了課程宏觀的框架，又促使人們注重了其微觀的細節。

用方案來規約課程的形式，使課程具備了意念中的雛形，成為預設之中的框架。但是，課程要成為具有生命力的實體，僅具備外在的“雛形”和預設的框架還是遠遠不夠的，它必須在外在的“雛形”形成之時，實現其內在品質的提升，達到“內外兼修”，它必須在預設的框架建立之時，完成框架的充實與完善，實現“表里交融”，這樣的實體才是名副其實的課程。那么，依靠什么提升課程的內在品質，憑借什么填充課程的框架，這是我們不得不認真對待的問題。從前文所述課程與文化的關系來看，文化，也只有文化才能提升課程雛形的內在品質，也只有文化才可以擔當課程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使課程在逐步完善中成長為具有生命力的實體。但是，社會現存的文化浩如煙海且良莠不齊、門類繁多，如果將所有這些文化都納入課程方案，那課程將會成為龐然大物，也必然會超出學生的學習能力；同時，如果把那些具有負面作用的文化不加剔除的也納入課程方案，那課程的內在品質將不再高尚而是低俗，這必然會影響課程的本原教育功能的實現。因此，如何從社會現存文化中選擇合理而恰切的文化組成課程內容，是我們不得不認真回答的問題。

從文化學的角度看，研究者們根據文化促進人全面發展的程度，把文化劃分為先進文化和落后文化。先進文化是文化中具有開放性、革命性的特征，指向人類解放，對人的自由、全面、和諧發展予以深切關懷的那部分文化。先進文化有三個緊密相聯的特征：一是先進文化同先進社會生產力的發展要求相適應；二是先進文化反映了人類社會歷史發展的客觀規律和趨勢，有利于社會的全面進步；三是先進文化有利于人自身的解放和發展，能促進人的自由、全面、和諧的發展，這也是先進文化最為重要的特征。而落后文化則是指文化中具有封閉性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和諧發展的那部分文化。文化學對文化劃分方法大大地縮小了我們選擇的范圍。但是，面對社會現存的先進文化和落后文化，人們究竟作何選擇呢?眾所周知，課程的職責在于育人，課程所育之人是面向未來、引領未來的，這就要求作為課程內容的文化理所當然地能承擔起這個重任，雖然先進文化和落后文化都可以成為課程內容的來源，以它們之中任何一種文化作為內容的課程也能育人，但是二者所育之人的質量卻有著天壤之別，這一點自不必多言。人的質量直接決定了他能否面向未來、引領未來，決定了他以何種方式面向未來、引領未來。因此，欲提高人的質量，改善人面向未來、引領未來的方式，就必須選擇先進文化作為課程的內容。亦言之，課程必須以先進文化為其內容，才能提升其內在品質，才能使其成長為具備生命力的實體，才能確保課程實現其本原功能。

把先進文化作為課程的內容已是無可爭議的事實，是不是所有的先進文化都可以成為課程內容呢?依人類目前的學習能力來看，我們似乎仍無法掌握所有的先進文化。因此，在先進文化成為課程內容之路上還有一道檢驗標準，也就是先進文化的準入標準——教育性，它包括三項指標，即：具有教育意義，符合教育目的、培養目標和課程目標，適應受教育者身心發展需求。進而言之，只有那些具有教育意義，符合教育目的、培養目標和課程目標，適應受教育者身心發展需求的先進文化才能成為課程內容。

其次，從動態上看，課程是課程研制主體傳承和創造先進文化的過程。

動態意義上的課程是一種動作，是一種活動。其中的課程研制主體泛指與課程發生關系的所有的人和組織，參與或影響課程研制活動的人和組織。依據課程研制主體與課程關系的親密程度和對課程研制活動的影響程度，可以把課程研制主體分為直接主體和間接主體。所謂直接主體，顧名思義，就是指與課程關系較為親密、直接參與課程研制整個過程的所有的人和組織，包括課程理論研究者、教科書編寫者和審定者、政府官員、教師和學生等以及由他們組成的某些組織。以此類推，間接主體就是指與課程關系不太親密、以某種方式間接影響課程研制整個過程的所有的人和組織，包括社會團體、雇主、學生家長等以及由他們組成的某些組織。無論是直接參與還是間接影響，課程研制主體在其中承擔著同樣的任務，即傳承、創造先進文化。

所謂傳承先進文化是指課程研制主體依據判斷先進文化的三個標準在現實社會文化中選擇、組織先進文化的活動，也是課程研制主體選擇課程內容、依某種技術組織課程內容、實施課程內容的活動。這種活動可以確保人類社會的先進文化跨入課程內容之中，可以確保人類社會的先進文化通過課程實施得到最大限度的繼承。

所謂創造先進文化是指課程研制主體在傳承先進文化的過程中，以已存的先進文化為基礎，依據判斷先進文化的三個標準，結合特定的環境、對象等要素生產先進文化的活動。這種活動可以確保先進文化在傳承中得以創生，可以確保先進文化做到與時俱進。

傳承先進文化與創造先進文化統一于課程研制的全程中，兩者并行不悖；其中傳承先進文化是基礎，創造先進文化是升華。

以文化為視角從靜態和動態兩個角度闡釋課程概念，并不等同于勞頓的文化課程論，而是“還原課程的文化本體地位”“賦予課程一種文化主體地位，使其具有自律性的、內在性的、獨特性的文化屬性與品質”。以文化為視角從靜態和動態兩個角度闡釋課程概念，并不是完全拋棄建立在認識論基礎上的課程概念，而是在充分借鑒相關研究的基礎上，既考慮到了前人各種課程概念存在的合理性，又摒棄了它們之中的不合理之處，使課程概念在爭鳴和借鑒中與時俱進。以文化為視角從靜態和動態兩個角度闡釋課程概念，使課程這一術語具有了名詞和動詞雙重詞性，其中靜態意義上的課程是名詞，是一種文化樣態；而動態意義上的課程是動詞，是一種文化學習和文化教化的活動。這種雙向的理解和闡釋豐富了人們對課程的認識路徑，為人們更好、更全面地理解課程概念提供了—個新的視角。