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論文關鍵詞:教學質量評價學生評教

論文摘要:本文探討了“學生評教”的合理性及其局限性，對“學生評教”提出了相應建議，擬實現通過“學生評教”提高教學水平和教學質量的目的。目前，部分高校實行“學生評教”工作，通過學生打分對教師教學水平的評估，這對于促進教師教學水平的提高，改進教學工作起到了一定的推動作用。但其中的一些問題不容忽視，值得我們深入思考。

一、“學生評教”的合理性

教師最直接、最主要的服務對象就是學生。教師為了完成自身教書育人的崇高使命，就必須要了解學生對于自己“服務”情況的感受和看法。特別是在當前社會主義市場經濟的條件下，學生更是有權利對于教學的狀況通過制度化的方式表達自己內心的看法。當然，這絲毫不意味著學生的每一個意見都是正確的，絲毫不意味著教師可以放棄對于學生的教育之責，也絲毫不意味著教師會因此喪失他在整個教學活動中的主導地位。它的真正涵義在于，～位對教育事業負責的教師，有義務了解自己的學生，并且要能夠根據這種了解，努力去修正自己的教學工作，提高自己的教學水平，注意自己的教學效果。從這樣的角度看問題，我們才能夠獲得某種超越，靠著這種超越，我們就有可能把對于學生打分的某些疑慮和擔心轉換成為改進教學工作的內在的驅動力。

現在講素質教育，從這個角度看，學生打分評價教師的教學質量也有其重要的實踐意義。在學生評價教師教學情況的過程當中，不僅可以增強學生的主體意識、自主判斷和選擇的能力，而且可以提高他們對于自己、對于他人、對于學校、對于整個教育事業的責任感。把權利意識和責任意識緊密地結合在一起，這是我們當前德育工作的一個重要問題。就此而言，學生給老師打分，既是對老師“師德”的考驗，同時也是對于學生“學德”的考驗。

評估的真正目的是提高教學水平和教學質量。具體地說，是要“幫助”人，而不是“整治”人。

二、“學生評教”的矛盾及局限性

我的看法可以歸結為兩句話。一是由學生打分的這種教學評估活動有其天然的“合法性”，作用明顯，應當充分肯定；二是這種評估方式也有其邊界和局限，因此，盡管它是非常重要的，但又絕對不應當是唯一的。

一方面學生打分評價教師教學情況已經成為了一種“大勢所趨”，難以逆轉的事實，不管教師本人是否情愿、是否意識到，評估的結果在事實上對于他的工作會產生種種影響；另一方面，教學評估的總體情況對于一般教師來說又往往是處于一種半公開、半保密的模糊狀態，在這種狀態之下產生的往往是困惑、懷疑乃至抵觸，而不大可能是積極參與的建設性的情緒。

另一方面既然是學生打分，評估工作的改進和提高，自然首先需要學生對于這項工作的理解和重視，有一種認真、客觀、負責的態度；而學生在打分過程中只管不斷地埋頭打分，卻沒有機會了解自己打分的結果，這里所說的“結果”既包括最終的分數本身，也包括這一評估方式對于教學活動所產生的實際影響。在這種情況下，學生又怎么能夠更深地認識這一改革的真正意義呢?一方面是迫切需要學生的重視和配合，一方面是部分學生應付差事的心理，他們看不出這一活動的真正意義何在。

從具體的操作層面來看，目前我們實行的教學評估辦法名義上有兩種：學生評和同行評。但是真正具有較大促進作用的是學生評價。這種情況其實不難理解，正常情況下，在長達幾個月的教學活動的全程中，始終同教師在一起的不是同行專家或系部領導，而是學生，并且只能是學生。就這個意義而言，由學生來評價教師的教學質量顯然具有較高的可靠性和可操作性。

當然，學生評價教學活動也有它的邊界和局限。就所授課程的意義而言，在一般情況下，教師和學生在知識和能力的擁有量上是有著明顯差異的。因此，多數學生很難就教師的授課是否符合教學大綱的要求、教學大綱是否科學、教師講授的觀點是否完全正確、教師提供的材料是否完備等問題提出客觀、科學、系統的看法。而所有這些又都是影響教學質量的重要因素。因此，為了全面監控和提高教學質量，還需要尋找更多種類的評估辦法。比如說課程評估、專業評估和校系兩級教學活動的綜合評估、考試等等。總之，科學的教學評估應當是一種系統，學生打分是其中重要的一個子系統，但還不是整個系統本身。

三、對“學生評教”的建議

3．1提高認識，轉變觀念。建立健全科學的教學評估制度，是一個跨越學術問題和管理問題的系統工程。教學活動是一種涉及到方方面面的復雜勞動，其本質是精神性的。因此對于它的評估，內容、方式、方法、角度和手段也應該是豐富、靈活、多樣的，這就迫切需要盡可能多地得到教師和學生的大力支持。據說現在有老師不敢嚴格要求學生，是因為擔心學生不能夠客觀真實地評價自己的教學工作。對此我們認為在這兩者之問未必有必然的邏輯聯系。盡管可能會有這樣的情況，但是，真正的“賬”不應該記到“學生評價老師”這件事情頭上的。尊師重教，始終是我們民族的優秀傳統。教師花費心血教授學生知識，學生認真如實地評價教師的教學情況，肯定成績，指出不足，這既是對教師勞動的一種負責任的回報，又是對社會和自己負責任的態度。絕大多數教師從學生的評價中獲得了反饋信息，必然會對今后的教學工作不斷地加以調整和改進，這樣，最終受益的將是學生和社會。從教師的角度看，首先是要相信我們的學生，相信他們是能夠判斷出教學質量的優劣高下的，也許他們一時還做得不是很好，但是他們終究會在不斷的實踐當中，并且也只有在這樣的過程中才能夠真正做到這一點。我不否認，目前確實存在著少數學生會對要求嚴格的教師心存不滿的情況，但即便如此，也不應當因此而放棄自身作為“靈魂的工程師”的神圣職責。為了學生在德智體美諸方面的全面發展，在整個學校工作當中居于主導地位的教師對他們有教育、指導、引導、幫助和管理之責。因為“擔心”個人的利益受到某種損失，而不能做到忠于職守，這不但有悖于教師職業道德的要求，同時也有悖于人格尊嚴的要求。在教學評估活動的具體組織上，我們宣傳得不夠，培訓得更不夠，這就使得一些老師和學生對于教學評估的意義、程序、特點等缺乏系統和完整的了解，更談不上做好充分的心理調試和準備，這也是教學評估活動時常不夠規范的一個重要原因。今后的宣傳培訓工作要重點幫助評價者掌握應當掌握的知識、技能和提高人格素質，同時又要注意引導被評者不斷端正自己對評估的態度。

3．2找出問題，改進工作?，F行的評估量表和辦法，汲取和借鑒了許多實踐經驗，在不少地方是比較合理的，但為現行的評估量表和辦法仍需要不斷改進。教師對評估的被動乃至抵觸的心理，確實有其自身觀念的問題，但是同時和我們一些同志對于教學評估的片面理解也是不無關聯的。前面說過：評估的目的是“幫助”人，而不是“整治”人。對于高校教師來說，這種外在的“幫助”只有通過“內化”的過程才會真正起作用。產生抵觸心理的一個重要原因是，評估有時過于急功近利，把課程課堂教學評估的成績與行政性的獎懲聯系得太直接、太緊密、太迅速了，以致在不期然之間啟動了教師心理當中的自我保護機制。在這種評估環境和心理狀態之下，教師很難認真、從容、深入地審視和思考自己在教學上的得失和改進之道。這就有一個以前往往被人們忽視的問題：如何營造出一種寬嚴適度的評估環境?目前的評估辦法，有一個潛在的理論，即認為一種評估尺度可以衡量所有的事物。而在事實上，這只能是一種神話。按有些同志的說法，我們的課程至少可以分成四大類：知識性的課程、技能性的課程、前沿性的課程、修養性的課程，我們現行的辦法似乎主要適用于第一類，那么其它那三類應當怎么辦呢?再有，我們現行的評估辦法，心理學的背景比較明顯。其優點在于它在評估課堂教學過程中教師行為特征的時候往往具有較高的信度，但在需要從教育學和相關專業的角度評估課程的時候，它有時又表現出其捉襟見肘的另一面。我們的評估人員實際上已經發現了這個問題，因此對評估量表進行了修改，希望增加課程評估的內容，但結果仍然不夠理想。量表上有這樣一個問題：“聽課的收獲”。顯然，學生回答這樣的問題，容易出現其本身對不同課程的重視程度而作出的評價強加在授課教師身上的情況這里至少提出了兩個問題，一個是評價尺度的適用性問題，要清醒地認識到任何評估方法都會有其自己的邊界，既有所能又有所不能；一個是多種評價尺度的集合問題，要盡可能讓它們成為一個可以互補的比較科學和嚴密的評估體系。

3．3加強對“評價”的再評價。我們對于目前的教學評估缺乏跟蹤調查，缺乏對于“評價”的再評價。因為觀念問題和人力不足等在內的種種因素的影響，我們對課堂教學評估工作還缺少廣泛、系統和深入的研究。要想把教學評估這件事情做好，就必須充分調動教師和學生兩個方面的積極性。而現在的情況是：一方面，一部分學生因為不知道評估的實際意義而不能認真對待；另一方面，一部分教師對評估仍然懷有異己的、被動的心態。當前的任務，就是要找出一些辦法提高大家參與的程度和積極性，同時還要能夠使之沉淀到制度化、規范化的層面。對于第一方面的問題，我們希望通過“反饋的方式加以改進。對于第二方面的問題，我們認為把量表分成兩個部分，第一部分指標是關于參加課堂教學所有老師的最基本的考核；第二部分指標分成若干組，教師可以根據所教課程的具體情況和自己的意愿加以選擇。