導語：我國古代懲罰教育對現代教育的啟示一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]從文字起源的視角分析古代的教育懲罰，可以清楚地看出，懲罰是教育的伴生物，是教育的手段和工具，其發展具有自身內在的規律。古代教育懲罰與古代禮儀規范等傳統文化相適應，具有合理性和神圣性，在某種意義上，有利于對下一代實施懲戒教育，促進教育對象的社會化。借古鑒今，應當以客觀、辯證、冷靜的思維認識和使用教育懲罰，有效地實現教育目的。

[關鍵詞]傳統文化；古代教育；教育懲罰；現代啟示

一、中國古代的教育懲罰

任何一種教育活動都是特定的文化中進行的，并深受文化意蘊和價值內涵的影響。斯普朗格（Spranger，E.）甚至說：“教育也是一種文化活動，這種文化活動指向不斷發展著的主體的個性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神（文化）的真正富有價值的內涵分娩于主體之中?！毕挛奶接懙恼侵袊鴤鹘y文化下，古代教育懲罰的“眾生相”。

（一）文字起源與教育懲罰

漢字是中國五千年燦爛文化的一重要組成部分，本身蘊藏著豐富的文化信息。漢字的產生也絕非由一人于某一時期獨立創造，而是在歷史發展進程中，由某些必須使用文字的社會群體長期摸索、使用，然后約定俗成的結果。在殷商甲骨文中，“教”字被形象表現為：兒童在棍棒體罰的威脅下，教下一代盡“孝”。而甲骨文作為一種成熟的文字，具備了“六書”的特征，經過了一段漫長的演變過程。換言之，“教”字形象的出現有一個漫長的進化過程，“教育懲罰”有著一個非常遙遠的過去。如果把新石器時代陶器上的刻符作為甲骨文的起源的話，依此類推，“教育懲罰”的歷史可能有6000年，早于奴隸制國家的誕生。

可見，我國的教育懲罰有著悠久的歷史；由于它的出現早于奴隸制國家的誕生，這說明懲罰沒有染上統治階段的意志與價值，本質上它只是一種工具、一種手段，是中性的。那么能否說明懲罰是教育發展到一定階段時必然發生的一種規律呢？從古文字學的角度講，“教”字的甲骨文形象表明，懲罰是教育中與生俱生、不可分離的一部分，是教育過程中的一種內在表現、內在必然。隨著生產力水平的緩慢提高，尤其是在氏族公社晚期，人類的社會性明顯增強，教育內容中不僅包括生產勞動教育，而且增加了生活習俗教育、原始宗教教育、原始藝術的教育，以及體格和軍事訓練；到了奴隸社會，又增加了各種艱澀難懂的文化教育和枯燥繁雜的道德教育等。這些教育內容，兒童不可能像早先一樣，本能般地就可學會和掌握，比如，天書一般的甲骨文就很難學。此時，教育過程中外在力量的逼迫，如懲罰的出現，就具有某種必然性。以上對漢字演變過程的簡單分析和“教”字的甲骨文形象，恰好說明這一點。換言之，教育懲罰是文明發展到一定程度時必然發生的一種現象，或者說是文明繼承與發展必須付出的代價。

教育家楊賢江說：“自有人生，便有教育?！蔽覀儾环链竽懙卦诤竺胬m上：“之后便有教育懲罰?！?/p>

（二）人格尊嚴與教育懲罰

1.學校教育中人格平等的缺失。實際上，中國傳統的倫理觀念所表現的是一種由上面下的制約關系。這種關系表現在中國傳統文化中，就是“人格平等”觀念的缺失。教育成了一種“上所施，下所效”的上下關系。教師高高在上，講究“師道尊嚴”；學生則是“一日為師，終身為父”。例如，中國古代最早制定的學生守則《弟子職》就規定：“出入恭敬，如見賓客。危坐鄉（向）師，顏色毋怍”，“先生將食，弟子乃徹”，“先生有命，弟子乃食”，“先生將息，弟子皆起。敬奉枕席，問疋何止”，等等。為了實踐與維護這種上下關系，各級學校都制定有明確的學規和獎懲制度，目的在于“上賢以崇德，簡不肖以絀惡?！痹谛W，如果學生平時不認真學習、違反紀律制度、不敬師長者，將要受到處罰，即用“夏楚之物，收其威也”冥玩不化者甚至可“屏之遠方，終身不齒?！痹谔珜W，學規通常分五等，違反者從“輕則關暇幾月，不許出入”，到“重則夏楚，屏斥終身不齒”不等。在這種人格平等缺失的情況下，教師對學生的懲罰“如同吃飯一樣習慣和有規律”“也就見怪不怪了。

2.家庭教育中人格平等的喪失。在血緣為紐帶的中國家族制度中，“父為子綱”，甚至持有生殺權。如魏禧《日錄》：”父母即欲以非禮殺子，子不當怨，蓋我本無身，因父母而后有，殺之，不過與未生一樣。“∞1在這種上下制約的關系中，沒有任何尊嚴和人格平等。也正是因為這種家族制度，古代封建家庭十分重視家庭教育，以期望下一代光耀門楣。例如《禮記·內則》日：”父母怒不悅，而撻之流血，不敢疾怨，起敬起孝?！霸凇额伿霞矣枴分?，顏之推認為父母應當嚴肅地對待兒童教育，樹立威嚴，嚴加督訓，”使為則為，使止則止“。為了達到教育目的，不論是怒責還是鞭笞，只要是有效的手段都是可以使用的，他甚至認為“笞怒廢于家，則豎子之過立見”只有嚴格的教育，子女才能成器。”從中可見，正是在這種家庭制度中，在這種“父為子綱”的上下關系中，家庭教育中可濫用懲罰，而全然不顧孩子的實際需求與心理發展。從某種意義上說，兒童只是家族制度中的一件可以說話的工具。

3.家族制度中“門面”的維護。在家族制度中，有“一人得道，雞犬升天”的榮譽與驕傲，但更多的是“一損俱損”、“不肖子孫”的無奈與辛酸，故傳統文化有一種“羞恥感”，十分講究“門面”。就反映在教育中，就是個人的學業成敗與否，不僅是個人的事情，而且關系到父母與教師的面子?！度纸洝匪^的“養不教，父之過；教不嚴，師之惰”講的正是此理。在中國所有侮詞中，恐怕沒有哪句比“沒有教養”這四字來得惡毒、徹底！這四字不僅辱罵了此人，而且連同父母、教師都牽涉了起來。因此，在傳統文化下，父母、教師都喜歡“有教養”、“聽話”的孩子——這不僅反映了他們教育的成功，而且孩子受人稱贊時于他們也是一件很有“面子”的事情。但艱深晦澀的課業、呆板僵滯的教學方法、兒童活潑好動的本性，以及不良的社會習氣，都會使兒童不會規規矩矩聽話，甚至“大逆不道”。于是，教師愛不釋手的“夏楚之物”在威懾力失效之后，就可發揮立竿見影的效用。由于“沒有教養”牽涉到父母，故父母不僅會對教師的懲罰表示認可，還有可能落井下石。所謂“不打不成器”，講的正是此理。

（三）禮儀規范與教育懲罰

儒家倫理除了對個體的道德成就表示嘉許之外，極不強調個性的價值（勿寧說它是束縛和否定個性價值的）。因此，在中國文化的深層觀念中，個人沒有資格享有自主的獨立，不配賦予個性與自由，自然也無民主；相反，個人的生命與價值只有在禮治秩序中人與人相互依賴共處于未成年的狀態才能體現?！抖Y記·典禮上》明確寫道：“人而無禮，雖能言，不亦禽獸之心乎？”在這種思想影響下，要求每個人的視、聽、言、動都要合乎禮，必須是“非禮勿視、非禮勿聽、非禮勿言、非禮勿動”。體現在教育中，就是思想與行動無自由，重視整齊劃一，強調對秩序的維護，反對標新立異、不守紀律。如《禮記·曲禮》中規定：“立必方正，不傾聽”，“坐必安”；“男女不雜坐”，為的是避免“授受不親”，等等。《弟子職》中規定：

“汎拚正席，先生乃坐”，學生則要“出入恭敬”，“危坐鄉師，顏色毋作”?！笆軜I之紀”，如有問題必須“奉手問之”，下課“師出皆起”等。

一方面固執地強調秩序，鉗制人的自由；另一方面卻是生陛好動，渴望自由，矛盾應運而生。怎樣維護所謂的“禮”呢？除了教導之外，父母和教師最常用、最直接的辦法就是懲罰。《禮記·玉藻》日：“父命呼，唯而不諾，手執業則投之，食在口則吐之?！苯處熞膊桓适救酰瑢τ诓皇囟Y儀規范者，《周記·小胥》曰：“麒其不敬者，巡舞列而撻其怠慢者。”《明會典》又日：“生員有戾規矩，并課業不精，稟膳不潔，并從糾舉懲治。”更有甚者，教師可以對學生施以刑法。例如，《尚書·舜典》有“樸作教刑”的記載，鄭玄作注認為，“樸”是梗楚做的刑具。到明朝，監生倘若“毀辱師長及生事告訐者，即系干名犯義，有所風化”，定將該生杖刑一百。

（四）人生境界與教育懲罰人生境界

作為中國文化耀眼的一筆，浸染著整個社會，并深深影響到教育。歷史上的儒、道、佛三家都非常重視人生的境界，從不同的角度應用不同的標準提出了自己的人生境界理論，為中國人的內心生活提供了豐富的精神資源?！Ц逼渲校鳛楠氉鸬娜寮宜枷?，對教育懲罰的影響最為深遠。

1.動心忍性。

中國傳統文化很講究意志鍛煉、逆境中的磨礪。

《孟子·告子下》日：“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能?！辈⒄J為“人之有德慧術知者，恒存乎疚疾”。這種思想認為人的聰明才智在于艱苦的磨煉，一定程度上加劇了教育中的懲罰，使之變得更加合理化。教師會認為，對學生所施加的各種懲罰，有利于學生意志的磨礪、理想人格的形成，否則就是縱容下一代。此外，學生在潛意識中也會默認這種外在的“磨礪”。以孔子作為“萬世師表”的古代的教師，不僅有淵博的知識，而且有高尚的人格與師德。對學生，他們誨人不倦，以身作則；對自己，他們嚴格要求，堪稱表率。正如《論語·子路》中所言：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行”，“不能正其身，如止人何？”從某種程度上講，教師可以堂而皇之的懲罰學生，也與教師自身的修為和嚴格要求有關。

2.以苦為美。

人生境界的提高，非常強調個人的主觀自覺和刻苦努力，重視個人的自我認識和自我控制?！度纸洝肪瓦@樣告誡學生：“頭懸梁，錐刺股。彼不教，自勤苦。如囊螢，如映雪?！边@種近乎殘忍的自我激勵、自我摧殘、自我懲罰，無疑比出自教師之手的懲罰更嚴重。但是，它作為教學內容寫進教科書，卻也告訴我們：要想成功，攀登人生新境界，就要自我不斷地鞭策自我、懲罰自我，僅靠教師外部的“磨礪”是不夠的。如果說，教師的懲罰是外部的、強迫的、暫時的，那么自身的懲罰則是深刻的、自愿的、永恒的。

二、教育懲罰的現實啟示

中國文化自成系統，具有延續性和一貫性，教育懲罰自然也不例外，其現實啟示可以概括為以下幾點。

（一）以寬容之心理解教育懲罰

余世維教授在職業經理人講座說道：“我們可以花10年的時間把人家50年的建筑造好，但不可能以相同的時間吸取他人的思想?！北M管我們正在積極認真地學習西方先進的思想，例如民主、法制、自由，但不可能在10年、20年就能消化吸收?？梢哉f，我們的思想正處在一種“發酵狀態”，“醇酒的出爐”尚需時日。因此，站在歷史與文化角度，持一顆寬容心理解眼前的教育懲罰現象，才是我們所需要的心態。

那種一味地“批中羨外”、急功近利的心態是不可取的，完全忽視背后深重的歷史與文化。此外，今日教育懲罰問題之所以嚴重，不只在于懲罰本身，而在于受罰者的不理解與不服心。這與教師自身的素質緊緊相關聯。目前，教師素質的提高，尤其是師德，仍有漫漫一段路要走，這也要求我們以一顆寬容心來認識當前的現象。

（二）以平衡之心認識教育懲罰

無疑，任教育懲罰泛濫是絕對要不得的。但教師如果礙于法律，不敢大膽地管理學生，甚至放任學生，降低自己工作的責任心，更是不可取。因為這種放任的做法與文中得出的結論——教育中出現懲罰是必然規律——相違背的。筆者認為，我國相關法律中所規定的禁止“對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為”，其要義更多的在于威懾，防止教師的過激行為和懲罰的濫用，而不是一般意義上的鐵桶般地禁止。這從一側面反映了政策制定者對中國文化的自覺運用，因為我國是一個典型“多向記時制”為特征的社會。有趣的是，理論界出現了許多與“教育懲罰”相似的術語，如“教育處罰”、“教育體罰”、“教育懲戒”、“變相體罰（心罰）”等等，并做出有關的區分，認為“教育處罰”或“教育懲戒”可以合情合理的運用，而“教育體罰”、“變相體罰（心罰）”一律禁止。這種區分最多有“分析教育哲學”上的意義，在實踐中有多大意義無從可知，因為相關的法律幾乎可以囊括各種“懲罰”。但出現這種玩弄文字游戲的原因，從一個側面反映出，理論界在有意無意在維護教師可以擁有對學生的懲罰權，同時也是理論界與相關法律“討價還價”或“打折扣”的寫照。

（三）以務實之心減輕教育懲罰

我國出臺的相關法律，雖然起到威懾的作用，但終究還帶有一刀切的味道。就連以民主、自由、法治標榜的美國，也不是所有的州廢除了體罰；而一些曾經廢除過體罰的國家，如英、德、泰等國，又開始“死灰復燃”；而像日、韓等國，教師仍保有體罰權，只是有更量化、細化的法律條例。但對于什么是“變相體罰”，許多國家也無具體說明，因為這個操作起來太難了。對于我們有著五千年文化傳統的國家來說，我們需要一顆務實的心態，來減輕當前的教育懲罰現象。其中與我們有著相似文化圈的日、韓等國的經驗是可以值得借鑒的。

（四）以全面之心審視教育懲罰

從對古代教育懲罰分析來看，學生實際上受到教師、家長、與自身“三位一體”的懲罰?？v觀當今的教育懲罰現象，還可以明顯地捕捉到過去的影蹤。

如果我們僅僅把“教育懲罰”局限于學校，而忽視家庭、學生自身帶來的懲罰，難免失之偏頗。因此，我們不僅要具體相關法律，而且要切實引導家長正確地教育自己的孩子，既要保持家長的權威，又要尊重孩子的人格尊嚴。同時，對于學生的自殘行為、內疚心理要即時進行糾正和輔導。只有學校、家庭、學生與整個社會，積極參與到其中，教師才會更加理性、家長才會更加明智、學生才會更加快樂，我們的教育才會更加和諧。

綜上所述，懲罰是教育（文明）發展到一定階段時必然發生的一種規律，本質上它是一件價值無涉的工具、手段，不管有無意識到，它一直在默默發揮作用。在傳統文化影響下，懲罰學生有各種理論依據輔證，進而變得合理化、顯性化、神圣化，不懲罰倒有可能招來“沒有教養”的罵名。懲罰不僅來自教師和父母，還包括自我懲罰。教育懲罰并不總是以負面形象出現的，它超越了懲罰本身，與整個社會緊密聯系在一起——從教育學的角度看，懲罰一定程度上有利于培養學生克己的修養、提高自我控制的能力，繼而有裨益于學生人格的形成與精神境界的提高。從根本上講，如果沒有教育懲罰，就沒有古代社會維持社會秩序的“禮”，也就沒有學生的社會化。公務員之家

因此，身處當今社會，我們應以寬容之心理解教育懲罰，以平衡之心認識教育懲罰，以務實之心減輕教育懲罰，以全面之心審視教育懲罰。

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