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摘要：促進人的全面發展是衡量一切教育思想和行為的價值標準；創造教育所具有的主體性、能動性和探索精神最能體現全面發展教育思想的內質；創造教育必須以促進人的全面發展思想為前提和指導，防止擴張的教育功利目的對人的主體性的淹沒。

關鍵詞：創造教育全面發展教育觀功利目的主體性

一、保證和促進人的個性和各種潛能得以自由、全面、充分的發展，是馬克思關于建設共產主義社會的一個重要和基本的原則。

馬克思曾經指出，共產主義是以“每個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式”。如果說實現共產主義是我們的最高理想，那么，促進人的全面發展則應該是我們社會所奉行的最高原則。我們今天正在進行的有中國特色的社會主義建設，是一種共產主義的實踐進程。在這一進程中，毫無疑問我們應該始終堅持并不斷努力地去實踐人的全面發展的原則。同志《在慶祝中國共產黨成立八十周年大會上的講話》指出：“我們建設有中國特色社會主義的各項事業，我們進行的一切工作，既要著眼于人民現實的物質文化生活需要，同時又要著眼于促進人民素質的提高，也就是要努力促進人的全面發展。這是馬克思主義關于建設社會主義新社會的本質要求。”促進人的全面發展作為我們建設有中國特色社會主義的各項事業的著眼點，當然也應該是我們社會主義教育事業的著眼點，是我們開展和實施一切教育教學活動的根本目的和出發點。

二、促進人的全面發展是社會主義教育目的的基本內涵，它的實質是反映教育為什么這樣一個根本性的問題。

過去，我們在對待這個教育的根本問題上，指導思想是不明確的。自建國以來，在我國社信主義教育目的的研究和論述中，作為一種應然的教育目的，無論是由黨和國家以方針政策的形式的，還是通過教科書或學術論文等理論形態表述的，一般都是強調堅持教育滿足社會發展的現實需要和促進人的全面發展二者之間的相互聯系與統一。但是，這種占主導、主流地位的教育目的觀，本質上是一種典型的具有社會本位傾向的一元論教育目的觀。這種教育目的觀以人與社會的不可分割性和人的發展與社會發展的一致性為理論前提，以人的發展需要與社會發展需要之間必須而且可能統一與整合，社會發展需要包容著人的發展需要，人的發展需要服務、服從于社會發展需要為論證過程，并最終形成以滿足社會發展需要作為社會主義教育的根本目的的結論。這種一元論的教育目的觀在理論上是有缺陷的，在對于教育實踐的指導方面則容易導致教育行為對促進人的全面發展這一教育終極目標的忽視和偏離。糾正這種具有社會本位傾向的一元論教育的觀理論的片面性以及在教育實踐導向方面的偏差，確立科學、完整的社會主義教育目的體系，就必須將促進人的全面發展作為與滿足社會發展需要同樣的一個相對獨立的目標指向置于教育目的體系之中，使社會主義教育目的體系的內涵形成滿足社會發展需要與滿足人的發展需要既相對獨立、又相互聯系的二元構成。同時，由于現階段人的發展需要與社會發展需要之間實際存在著的一定的矛盾與沖突，使得我們的教育經常面臨著這兩種價值目標之間的沖突，以及對這種沖突的控制和調適。然而，當真正需要在這兩種價值目標之間作出選擇的時候，我們就必須毫不含糊地堅持以滿足人的發展需要作為教育的最高或終極的目標。這也就是說，促進人的全面發展需要相對于滿足社會發展需要來說，它是教育的一種理想性的價值目標，而滿足社會發展的現實需要則是一種現實性、工具性的價值目標，當二者在一定的意義上發生矛盾和沖突的時候，后者服從前者也就應該是一種必然的。

總之，促進人的全面發展是社會主義教育的基本出發點和最高原則、終極目標，是衡量一切教育思想和教育行為的價值標準。過去教育實踐中出現的許多間題和弊端，究其根本則在于放棄或違背了人的全面發展的教育思想。是否堅持以人的全面發展作為教育的基本宗旨和目標，是檢驗我們今天教育改革的一系列具體的實施方案和措施的根本標準。創造教育的興起，創造教育的理論之所以為人們廣泛地認同、接受，就是因為創造教育的許多基本特征從本質上反映了全面發展教育思想的內質。

三、創造性活動是人的主體意識和能動性的一種自覺體現，是人們為實現自我價值而進行的不懈的追求與探索以及在這一過程中所表現出的一種高層次的精神境界。

馬克思曾從哲學美學的角度出發，把創造性視為與人的“自由活動”等價的范疇。從理論上說，作為人的本質力量的一種顯著特征和充分體現，人們的創造性活動從兩個方面體現了自由的內涵及其意義：一方面，創造是主體的一種自由、自覺的行為，創造的動機是主體的自我實現價值目標沖動的結果，它完全擺脫了外在的、世俗的功利目的的束縛；另一方面，創造性活動體現了主體對客體的一種能動把握和駕馭。因此，這種創造性活動也就在最大限度的意義上體現了人的全面發展的的目標。創造教育從本質上體現了人的創造活動的這一意義和原則，注重人的主體意志和能動性的培養，把創造看作是人的本質，是每個人所具備的一種潛能。創造教育就是要喚起受教育者的主體意識，激發學生的創造欲望和潛能，進而通過他們自身的創造成果去體現自我實現的價值目標。也正是從這樣的意義上說，創造教育最能從本質上體現全面發展教育思想的內核。

同時，作為一種具體的教育模式或教育體系，致力于教育對象創造力的培養是創造教育的根本宗旨和目的。創造力是人的智能、技能等智力因素和動機、意志、情感等非智力因素的總和。作為創造能力中的非智力因素，創造品質是創造性活動的內在動力機構，也是人們創造性活動獲得成功的關鍵因素。過去，我們的教育不太關注教育對象的這些非智力因素的培養，而實際上，對于廣大的青少年學生來說，這些恰恰是他們求知、創新獲得成功的最重要、決定性的因素。追求真知，致力于創新是一種艱辛的探索性的勞動，它需要主體具備堅毅的心理品質和無私的奉獻精神。特別是在人們充分地享受著豐富多彩的物質文化生活的今天，心無旁鶩，專心致志，屢經失敗與挫折的考驗，仍然義無反顧地追求新知、追求創造，更需要創造主體優秀的心理品質和思想素養。那些目光短淺、胸無大志、貪圖享樂、極端自私自利的人是難以成就創造性事業的。正因為如此，創造教育有別于單純的知識教育。他尊重人的主體性、能動性，強調對人的各種潛在能力的發掘，注重激發和調動教育對象積極進取、自覺追求、勇于探索的創造意識和創造精神，注重對他們優秀的心理品質、積極健康的思想情感和高尚的精神境界的培養。而這種對人的綜合素質的關注，以培養、發掘和喚起教育對象自身的潛能和意志力的教育思想和教育方式，顯然也是和全面發展教育思想的本質精神相吻合的。

然而，我們還應該看到，在今天，創造教育的實施、實踐，也還面臨著一些需要我們予以關注并認真加以解決的問題。其中，明確和強調創造教育的前提性和原則性就是一個十分重要和值得認真探討的問題。

《中國教育報》于2000年11月15日刊載了復旦大學俞吾金先生題為《對創造教育的前提性反思》的一篇文章。這篇文章的發表，再一次引發了關于創造教育的深人討論。筆者雖然對俞先生關于創造教育應該淡化的說法并不認同，但對于文中提出的要注重對“為誰創造”和“創造什么”這一創造教育的前提性問題的思考，卻又極為贊成。今天，人們把創造活動更多地與科學技術的創新聯系在一起(其實，科技創新只是人們創造活動中的一個部分)。科學是創造的果實，而科學對于人類社會所產生的作用與影響的兩重性特征，已經愈來愈為人們所認識、關注。隨之而來的，是人們對于科學道德及其重要意義的認識和關注。人們要求科學家、發明家、創造者在科學研究、創造發明的過程中，要注意對自己所從事的研究或發明活動及其產生的結果、效應保持清醒的認識，并用自己關注人類命運的良知，來自覺抵制危害公眾利益和人類社會可持續發展的有關方面的研究；要努力培養自己高尚的人品、道德，在科技創新的實踐中始終堅持以維護全人類的根本利益和社會發展的長遠利益為最高原則。過去，人們曾把科學家的創造性勞動看作是一種超越外在目的強制的富有美感和藝術性的活動。然而，今天人類所從事的各種創造活動幾乎都面臨著一個人文化、社會化和道德化的問題。任何一項創造發明活動，如果一旦與人類社會所共同堅持或認可的某些規范、原則相背離，就有可能給人類社會帶來災難性的后果。這已經是一個非常嚴峻的社會現實。

馬克思曾對他所處在的那個近代文明社會作出了這樣的評判：“一方面生產了以往人類歷史上任何時代都不能想象的工業和科學的力量。而另一方面卻暴露出衰頹的征象—一切發現和進步，似乎結果是使物質的力量具有理智的生命，而人的生命則化為愚鈍的物質力量。在當代，一位資產階級的學者也對現實的資本主義社會進行了類似的抨擊，他說，當今社會根本沒有把巨大的物質生產力和精神生產力用于人類自身的趨于完美。在這個文明體系里，個人自我實現與社會普遍利益的沖突、物的世界的增值與人的世界的貶值、人的存在和本質的裂變和畸變是如此的嚴重，以至于不同意識形態的背景的人都發出了優慮和抗議的聲音。當今的社會主義中國，以其先進的社會制度和不斷發展的社會生產力，為人們保障自身的根本利益和全面發展創造了比以往任何社會都要優越得多的條件。然而，由于發展生產力進程中必不可少的代價，由于資本主義發達國家占主導地位的經濟全球化的國際大趨勢，由于知識經濟引發的科技信息領域的激烈競爭，導致我們不得不把生產力的發展、經濟的發展、綜合國力的增強放在第一重要的突出地位。在這樣的背景下，人的全面發展需要與社會發展的現實需要之間存在著的一定意義上的矛盾和沖突，也就成為一種必然。雖然這種矛盾沖突并不具有根本的對抗性，但并不能因此而否定它的存在；而且，作為一種傾向，“物的世界增值，人的世界貶值”，仍然是這種矛盾和沖突的具體寫照。

教育本來是一種培養人的社會活動，然而，在當今物質世界高度發達的時代，我們的教育卻常常是“見物不見人”。教育過程中，科學主義、功利主義盛行，人文主義、人本主義則經常因前者的盛行而備受冷落，甚至完全被遮蔽。應試教育最集中地體現了這種傾向。在素質教育興起，應試教育不斷受到討伐的十多年里，人們對應試教育及其弊端進行了多方面的剖析。究其實質，應試教育最根本性的弊端即在于它在推行知識至上的同時，漠視人的自身發展需要，缺少了對教育對象應有的人文關懷。今天，我們以全面發展教育思想為武器，對應試教育的種種弊端進行理論上的清算，最重要的也就是要克服應試教育所固有的知識教育至上的傾向，恢復教育以人為本的根本宗旨，把尊重和滿足人的發展需要，保證并不斷促進學生身心素質的全面發展作為一個最基本的原則貫徹到教育的全部實踐之中。

正因為如此，以培養學生創造意識和創造能力為目的的創造教育，同樣需要以符合人的發展需要和社會發展的本質要求的教育原則為指導，否則這樣的創造教育也有可能被導人新的誤區。正是在這樣的意義上，筆者認為，復旦大學俞金吾先生提出的關于對創造教育的前提性反思，的確是一個應該引起重視的問題。不過，在俞先生提出的要注重“為誰創造”和“創造什么”這樣兩個問題的基礎上，還應加上“為什么創造”，即我們所進行的一切創造活動究竟是以純功利為目的還是以實現對人的本質和人的自身價值的追求為目的，這同樣是一個應當明確并給與高度重視的問題。在創造教育的過程中重視“為誰創造”、“創造什么”和“為什么創造”這樣幾個前提性的問題，說到底就是要強調創造教育的人本主義，堅持以促進人的全面發展的教育思想為前提、為指導，防止不斷放大、擴張的教育功利主義對創造教育的腐蝕。有學者提出“成功、新穎、獨立和進步是創造的四項充分必要條件，缺少其中任何一項都不構成創造；凡是同時具備了這四項條件的，就一定是創造。”“創造四項充分必要條件的第四項是‘進步’，這就限定了創造必須是有利于社會進步的。在這個意義上，可以說它是把阻礙社會的‘負面創造’排除在外的。”給創造活動一概貼上“進步”的標簽，這只是人們的一種主觀愿望。如果單就創造本身來說，他無所謂“進步”與“落后”，但創造的成果一旦運用于社會生活的實際，創造的意義就會顯現出來。中國科學院院士張存浩先生在論述科學道德建設間題時指出：“在利益驅動和競爭壓力下，科學不再是完全中性和客觀的事物。科學對社會、對政治的影響，已成為不可改變的事實。顯然，這種影響既有正面的一，也有負面的；既有積極的，也有消極的。張先生在文中還特別提出，要求科學家抵制明顯的危害公眾利益的研究；注重防范科學不端行為；強調科學研究的社會屬性，使科學回歸人民。這些主張都是為了伸張科學研究的正義性，防止和遏制由極端功利主義導致的科學對人文主義宗旨的偏離。創造教育同樣面臨著這樣的問題。創造教育在其實施的過程中，必須堅持教育的人本主義，堅持以促進人的全面發展的教育思想為指導，注意解決好“為誰創造”、“創造什么”和“為什么創造”這樣些根本性、前提性的問題。公務員之家

當然，我們并不是要否定創造教育的功利目的。任何時候否認創造教育的功利目的都只能是癡人說夢。因為任何一項創造活動，包括藝術的、科學的、社會政治領域里的一切創造、創新活動，總是以滿足一定的社會現實需求為目的的。何況是在知識經濟的當今時代，創造教育對于任何一個地區乃至國家來說，都是影響其經濟發展和社會進步的一個決定性因素。特別是在我們這樣一個經濟欠發達的社會主義國家，在經濟全球化的國際背景下，通過創造教育不斷培養出具有創新品質和創造能力的杰出人才，進而不斷地推進科學技術的創新，推動社會生產力的發展，是我們教育的神圣使命。然而，正是由于創造教育通過培養創造性人才和推進知識與科學技術創新的戰略性功能已經愈來愈被人們所重視，他的功利性目的不僅不會被人們所忽視、淡忘，相反，在強有力的社會經濟運行的內在動因的驅使下，這種教育的功利性目的只會被人們自覺或不自覺地不斷加以放大、強化和張揚。而這種被過度放大、強化和張揚的功利目的，就有可能導致對創造教育的侵蝕和異化。正是在這樣的背景下，強調創造教育的人本主義原則，堅持促進人的全面發展教育思想的前提性和指導性地位才具有著十分重要和不可忽視的重要意義。