導語：從學生評教剖析國內外高校教師成果測評區別一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

對高校教師績效的考核一般從教學、科研、學生工作和社會公益活動等四個方面進行，其中對教學的考核又是教師績效考核中最重最難的內容，作為教學主體的學生評教活動，應是教學考核內容的重中之重。筆者曾于2008年底前往美國南方州立理工大學（SPSU）進行為期三個月的訪問，在訪問期間，筆者帶著《高校教師績效考核體系研究》的課題，對SPSU等幾所美國高校如何進行教師績效考核的相關問題進行了調研。本文重點從學生評教工作視角比較中美兩國教師績效考核的差異。

一、學生評教的目的

學生評教的目的有二，一是為了對教師進行績效考核，使評教結果成為教師晉升和獎懲的標準；二是利用這種方法，讓教師聽到學生的呼聲和感覺，讓教師在今后的教學中揚其所長避其所短，更好地開展教學活動。由于教育的主體是學生，顯然，學生評教的目的不應該只是為了對教師進行考核，而應該是為了讓教師能清楚地了解自己的教學情況，發現自己的教學與學生需求的差距，以改進教師的教學方法，甚至是教學思想，逐步達到提高教學質量的目的。可惜的是，目前國內很多高校的學生評教目的僅是前者。這可以從中美兩國部分高校的學生評教表的內容的對比中看出。

SPSU等美國高校的學生評教的指標豐富且詳盡，一般包括12大類近50個題目，每個題目有4－6個評價水平（例如：非常有效；有效；較有效；有點效果；無效；不適用等），具體如下：

課程的組織和設計：教師對這門課的要求；教師對每次課的準備；教師對重要內容的講述；教師利用課內時間是否有效；教師在課堂上對重要觀點的總結和點評。

溝通方式：教師對所講內容具有清晰的條理和理解；教師利用英語講授（如果用英語）；教師用圖表或例子闡述課程內容；教師利用了具有一定難度的問題和難題；教師對所講內容充滿興趣。

師生互動：教師對學生的幫助和回應；教師對學生的尊重；教師關心學生的進步；給這個班特別的幫助（考慮到班級規模）；教師非常樂意聽取學生的意見和觀點。

作業、測試和評分：給出了清晰的評分方法和標準；測試問題清楚；測試覆蓋了課程的重要方面；教師對作業和測試評判或批改；教材的總體質量；作業對理解課程內容有幫助。

采用的教學方法（一門課程中可以采用多種不同的教學方法，在這一部分僅僅評價教師用在這門課中的教學方法）教師提供小組討論的問題；小組的論文和設計；對于理解課程重要內容的實驗；布置了學生共同完成的設計（論文）；案例討論、模擬、角色扮演、學生需要的資料（期刊、日志等）；教師用計算機進行輔助教學。

教學效果：在這門課中我學到了東西；我的進步達到了這門課的目標要求；我在這個領域的興趣有所增加；這門課程有助于我獨立思考專業問題；這門課程對于將我引入自己的專業領域有積極意義。

學生的努力和參與：我學習這門課并投入了精力；我每次課都作準備（寫或讀相關資料）；這門課對我有挑戰性。

課程難度、工作量和進度：對我的知識水平和能力來說，這門課的難度水平是（非常難；較難；正合適；有些簡單；非常簡單）；這門課的工作量與其他同學分課程的工作相比如何；對于我來說，這學期老師的講課進度情況如何。

總體評價：這門課的教學質量對我學習貢獻的有效性；對于我來說，這門課屬于（必修/主修；專業必修；選修；其他）；我的年級水平；我用英語還是其他語言進行交流更好；我的性別（男；女）；我這門課的成績（A；A-；B+；B；B-；C；低于C）。

學生的意見和建議：如果你想對這門課或老師進行其他評價，可另附紙。也可以寫出關于這門課，你最喜歡和最不喜歡的方面，另外，這門課在哪些方面需要改進，如何改進。

顯然，這樣的一份學生評教指標充分體現了參與評價的學生與被評價老師的交互作用且有針對性，其評價結果能夠使教師較清楚地知道自己的欠缺和需要改進的具體方面，得到學生肯定之處也會對教師產生鼓舞。這種評教活動有助于促進教師的專業發展。

反觀國內的學生評教表，有的過于簡單，例如，用優、良、中、差四個等級評價：按時上下課情況（按時；基本按時；有時遲到或早退；經常遲到或早退）；講授（輔導）內容（充實并重點突出；較充實；一般；內容少）；教態與教法（態度認真且方法得當；認真且表達清楚；較認真且教法一般；不夠認真）；課堂管理（善于客理；注重管理；有管理；根本不管）；課堂收獲（很有收獲；收獲較大；有收獲；無收獲）；作業批改（“糾錯、記分、評語”；“判對錯、有記分”；“只批‘閱’字”；“無批改”）。在這一問卷中，看不到學生的角色，也看不到學生的收獲。例如，若學生對課堂管理不滿意，教師并不清楚對課堂管理中的哪些方面不滿意，如何進行改進。相信這樣一份學生評教問卷只能用于對教師的機械考核，并不能幫助教師有針對性地改進自己的教學方法和教學效果。

二、學生在評教中的地位

現代教育理念倡導，教學要以學生為主體，以教師為主導，利用多種有效的教學手段，達到培養學生獲取終身學習能力的目的。教師是否踐行了這一教育理念，學生應該最有發言權。SPSU等美國高校的學生評價表中，通過師生互動的有效性，如“教師對學生的幫助和回應、教師對學生的尊重、教師關心學生的進步、考慮到班級規模給這個班特別的幫助、教師非常樂意聽取學生的意見和觀點”；教學效果的滿意度：如“在這門課中我學到了東西、我的進步達到了這門課的目標要求、我在這個領域的興趣有所增加、這門課程有助于我獨立思考專業問題、這門課程對于將我引入我的專業領域有積極意義”等問題，清楚地表明，學生是教學過程中受尊重、被關心的主體，教學的目的就是讓學生學到知識，產生興趣，有助于獨立思考專業問題，并能引導學生進入他們的專業領域。從問題的表述上，用了更多的“我”字，使學生感到學生評教問卷真正是在征求他們的意見，再一次強調了學生的主體地位。

反觀國內大多數學校的學生評教表，有的根本沒有對師生互動有效性的指標，或用“注意與學生溝通和交流，關心學生學習”類似很粗的指標高度概括。在教學效果滿意度方面，有的只用“課堂收獲（很大；較大；有；無）”這樣一個問題概括，有的用“學生對基礎知識掌握得較好；學生分析問題和解決問題的能力有顯著提高；學生對本課程的學習產生了濃厚興趣；拓寬了學生的知識面并開闊了學生的思路”這種對一門課過高的要求設問，讓學生難以回答。即使學生給出了評價，教師也很難根據學生的評價改進自己的教學。這種看似讓學生進行評教，但其問卷的口吻卻是學校管理者的，并沒有真正體現學生的主體地位。

三、學生評教內容的側重點

當今通訊技術的發展和通訊方式的改變，使知識和信息傳播形式多樣化，課堂教學不再是學生獲取知識的唯一途徑，他們可以從多渠道獲得穩定與不穩定、靜止與變化的知識，因此，課堂教學不應只重視知識的傳授，更重要的是培養學生較強的獲取知識的能力，強調學生在致知過程中的主動性和創造性。因此，在學生評教中，是否培養了學生獨立學習的能力，是否增加了學生的學習興趣，是否培養了學生的創造能力等問題應占據較大份額。在SPSU大學的學生評教系統中，下列指標凸顯了這方面的內容。如“教師在課堂上對重要觀點的總結和點評、教師利用了具有一定難度的問題和難題、教師對學生的尊重、教師關心學生的進步、教師非常樂意聽取學生的意見和觀點、教師提供小組討論的問題、小組的論文和設計、對于理解課程重要內容的實驗、布置了學生共同完成的設計（論文）、案例討論、模擬、角色扮演、提供了學生需要的資料（期刊、日志等）、我在這個領域的興趣有所增加、這門課程有助于我獨立思考專業問題、這門課程對于將我引入我的專業領域有積極意義”。以上問題重視了教師作為教學組織者、促進者激發學生學習興趣、提供學習支持和鼓勵學生參與、提問和設立挑戰性目標等。重視了師生關系評價，促進師生民主關系建立。重視了學生之間的相互合作、交流和分享，打破了信息傳遞唯一來自教師的狀況。在此同時，還重視學生學習投入和效果的自我評價，促進學生的自我總結和反思，便于教師掌握情況，改進教學，如“我學習這門課并投入了精力、我每次課都作準備（寫或讀相關資料）、這門課對我有挑戰性”。重視課程評價，調查課程的價值、難度、智力挑戰、學習負擔等方面的學生意見，便于教師和管理者改進。如“對我的知識水平和能力來說，這門課的難度水平是（非常難；較難；正合適；有些簡單；非常簡單）、這門課的工作量與其他同學分課程的工作相比如何？對于我來說，這學期老師的講課進度情況如何？”可惜的是，目前國內高校的學生評教內容還主要集中在對教師素質和教師在課堂教學中如何傳授知識的行為方式的評價上，并沒有引導教師從“教”到“導”的轉變。

四、學生評教時機的選取

學生評教活動是在學期中開展還是在學期末進行，各高校有自己的考慮。筆者所考察的美國高校的學生評教活動一般安排在學期末，國內很多高校的評教活動安排在學期中進行。學期末評教，學生在完整地學習一門課后，可以對所評課程有一個整體感受和全面評價。因為，同一門課程的不同章節所傳授的知識和培養學生能力的方面不同，所采用的教學方法也可能不同，學期終進行評教的時機選擇有助于學生整體、客觀地對課程進行評價，同時，學生的感受還可與學生在該門課中所獲得的分數進行綜合考查。學期中進行評教，可以及時反映出教師在教學中存在的突出問題，有利于教師及時調整自己的教學方法，不足之處在于，可能出現以偏蓋全的錯誤，特別是對于后半學期剛剛開始的課程，學生評教只能走過場。對這種走過場式的學生評教，只能是管理者例行公事的考核行為。

五、學生評教結果的利用

筆者對SPSU的訪問得知，學生的評教結果只與被評教老師見面，讓教師就學生所提出的問題寫出整改方案，對評教結果不理想的，系主任會與其面談，討論整改意見。根據教師的整改意見，再與下一年度學生評教結果對比，看其改進效果，一般情況，學生的評教結果并不與教師的年度考核掛鉤，也不會公示，更不會以此排序。教師以改進和提升教學效果為目的的進修活動，將受到學院的鼓勵。孫超（2009）在對斯坦福大學學生評教的研究中也指出，斯坦福大學嚴格規定了評教結果的使用權限以保護教師的正當權益，最大限度地減輕學生評教給教師帶來的心理壓力，使教師真正把學生評教作為搜集課堂質量信息，改進教學的有效手段，從而及時調整課程設置和改善教學方式促進教師個人的專業發展。

據筆者調查，國內的大部分高校都開展了學生評教活動，但被評教師所得到的只是評教結果，如“合格”“優秀”“滿意”“非常滿意”或百分制的得分，看不到具體反饋信息。如果學生評教結果不理想，被評教師也不知道從何改起。更有甚者，很多高校，無論是對老教師還是新教師、無論是大班授課還是小班授課、無論是理論基礎課還是專業課或專業選修課，無論是講師還是教授，都用統一的學生評教指標進行評教，其評教的客觀性和對教師進步的指導性都值得懷疑。結果是，學生評教的意義除了威懾也很難起到促進教師發展的作用。

六、結論

作為教育的主體，學生通過評教活動參與對教師的績效考核的積極意義是無須置疑的，英國教育家威廉姆斯和布萊克斯頓就認為：“應定期進行學生對教師教學狀況的評價”。我國從20世紀80年代起各高校開始學生評教活動至今，學生評教的信度和效度都得到提升，并在教師績效考核中發揮了作用。但是，也得清醒地認識到，我國目前的學生評教體系和學生評教活動有重形式輕內容、重評教的管理作用輕對教師的發展作用。雖然，我們在理論上已經引入了先進的教育理念，強調教育要以學生為主體，以教師為主導，培養學生具有探索性、創新性、協作性的終身學習精神和學習能力，以適應于知識更新速度加快和創新能力要求加強的社會對人才的新需求。但是，在我們的學生評教指標體系和評教活動中并沒有體現這一先進的教育思想和教育理念。因此，如何實現學生評教活動與先進教育理念的一致性問題，使學生評教工作真正成為教師踐行先進教育理念的護航者，使教師績效考核真正對教師的發展起到促進作用，這應是高校教師績效考核研究中的重要內容之一。