導(dǎo)語：課程改革下的教師專業(yè)發(fā)展一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：課程改革以教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕卣鳎虒W(xué)方式的轉(zhuǎn)變是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。文化沖突是課程改革過程中的強勁阻力，同時也是最易被忽視的力量。文化沖突包括教學(xué)文化與課程文化的沖突，多元整合文化與學(xué)科亞文化的沖突，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代的時間縱向文化沖突和不同學(xué)科間的內(nèi)容橫向文化沖突。解決好文化沖突問題，關(guān)系到課程改革的順利進行，并在此過程中實現(xiàn)教師專業(yè)身份的重建，促進教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課程改革；文化沖突；教師專業(yè)發(fā)展

課程改革是教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，即改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度與方式。課程改革過程存在的所有沖突中，文化沖突影響甚大但卻又容易被忽視，文化沖突的解決關(guān)系到教師專業(yè)身份的重建，從而促進教師專業(yè)發(fā)展，最終推動課程改革的順利進行。課程改革中影響教師專業(yè)發(fā)展的文化沖突包括傳統(tǒng)與現(xiàn)代的時間上的縱向文化沖突和不同學(xué)科間的內(nèi)容上的橫向文化沖突。傳統(tǒng)與現(xiàn)代的時間縱向文化沖突實質(zhì)上就是教學(xué)文化與課程文化的沖突，具體表現(xiàn)為教育文化觀念、學(xué)生學(xué)習(xí)文化、教師角色文化、課堂教學(xué)文化的轉(zhuǎn)變。不同學(xué)科間的內(nèi)容上的橫向文化沖突其實就是多元整合文化與學(xué)科亞文化的沖突，其對教師專業(yè)發(fā)展的影響集中表現(xiàn)在學(xué)科亞文化影響著教師專業(yè)身份的重建。

一、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的時間縱向文化沖突影響教師專業(yè)發(fā)展

1.時間縱向文化沖突的實質(zhì)

時間縱向文化沖突實質(zhì)上是傳統(tǒng)的教學(xué)文化與新的課程文化的沖突。在教學(xué)文化背景中，制度化的課程給教師留下了非常有限的空間，整個教育實踐以教學(xué)活動為中心；而在課程文化背景下，課程和教學(xué)都是非制度化的。非制度化的課程文化要求教師在教學(xué)實踐中對課程有更多的理解和創(chuàng)新，在課堂實踐中積極發(fā)揮學(xué)生的主動性①，以學(xué)生學(xué)習(xí)課程為中心而不是注重老師嚴密的教學(xué)安排。傳統(tǒng)的教學(xué)文化表現(xiàn)為教師在教學(xué)過程中對教學(xué)行為的高度關(guān)注，重視對教學(xué)技能和教學(xué)藝術(shù)的追求，而課程改革背景下的課程文化則將教學(xué)設(shè)計、組織教學(xué)或是教學(xué)評價等一系列活動，都處于特定的課程形態(tài)、課程方案和課程框架的背景之中，而非孤立靜止地去思考教學(xué)。新的課程文化注重“課程的理解創(chuàng)生”②，在課程文化引導(dǎo)下的課程改革意味著思維方式被自上而下的打破，這就導(dǎo)致教學(xué)文化和課程文化引導(dǎo)的不同思維方式間產(chǎn)生沖突。然而在課程改革中，執(zhí)行者們很大程度上忽視了這種時間縱向上的文化沖突，模糊了教學(xué)文化與課程文化的界限，用新的課程文化的理念來改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，實施的背后則是傳統(tǒng)的教學(xué)文化引導(dǎo)下的思維方式。實際上，傳統(tǒng)的教學(xué)文化與新的課程文化既彼此制約又相互依存，教師的專業(yè)發(fā)展需要兼顧這兩方面：既要對傳統(tǒng)“教學(xué)文化”自我認同，又要對新的“課程文化”逐步適應(yīng)，才是真正有效的教師專業(yè)發(fā)展。

2.時間縱向文化沖突的具體表現(xiàn)形式

傳統(tǒng)教學(xué)文化與現(xiàn)代課程文化的沖突的具體表現(xiàn)為以下幾個方面的沖突：⑴教育文化觀念。真正的課程改革必定是觀念與體制的同步變革③，新課程帶來的最大變化就是“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育文化新理念，與傳統(tǒng)的應(yīng)試教育觀念相沖突。所以，新一輪的課程改革下教師專業(yè)發(fā)展要求教師改變老觀念，樹立改革意識，“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，以新的教育文化理念支配自己的教育行為。⑵學(xué)生學(xué)習(xí)文化。課程改革的轉(zhuǎn)變之一是改變課程過于注重知識傳授，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)習(xí)成為獲得基礎(chǔ)知識與技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。④這意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)從以往的被動狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，同時說明教師必須發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，在教學(xué)中倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。⑶教師角色文化。傳統(tǒng)的教師角色文化包括圣賢文化、官僚文化、公仆文化、專家文化⑤等等。而課程改革要求教師角色由課堂管理者、知識傳授者、學(xué)習(xí)過程的控制者、教科書的實施者、教書匠，依次轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的組織者、知識學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)的參與者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程的幫助者、教科書的開發(fā)者以及教學(xué)過程的研究者。⑷課堂教學(xué)文化。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)帶有濃重的功利主義色彩，以學(xué)生考試為目的，或者僅僅是為教師的課堂教學(xué)評估，并沒有考慮到學(xué)生以后的發(fā)展，是一種不計長遠后果的短期行為。課程改革中教學(xué)應(yīng)重在啟迪與引領(lǐng)，教師的職責(zé)是在傳遞知識的同時，激勵學(xué)生不斷進行思考，而非一味灌輸知識。課程改革中的文化沖突帶來教師專業(yè)發(fā)展的一系列問題，教師自身應(yīng)不斷加強學(xué)習(xí)，繼續(xù)參與研究，將自己作為學(xué)習(xí)活動主體的一部分，在學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，在研究與反思中實現(xiàn)發(fā)展，在繼承與借鑒中最終實現(xiàn)課程改革中教師專業(yè)發(fā)展的文化超越。

二、不同學(xué)科間的內(nèi)容橫向文化沖突影響教師專業(yè)發(fā)展

1.內(nèi)容橫向文化沖突的實質(zhì)

內(nèi)容橫向文化沖突實質(zhì)上是多元整合文化與學(xué)科亞文化之間的沖突。信息社會中知識發(fā)展呈現(xiàn)出綜合化的趨勢，形成對通識復(fù)合型新人才的需要趨勢，這種新型人才要具有較寬廣的知識視野，具備熟練運用綜合知識以解決現(xiàn)實復(fù)雜問題的能力，獲取及使用信息、規(guī)劃、學(xué)習(xí)和尊重多元文化等能力。⑥教育為培養(yǎng)社會有用之才，需要逐步從重量過渡到重質(zhì)，尊重多元整合文化。學(xué)科亞文化是相對于整合文化的，以學(xué)科知識為本的文化，⑦是指歷代學(xué)者在創(chuàng)建學(xué)科的過程中，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和形成的學(xué)科理論體系以及所具有的思想、方法、概念、定律，是學(xué)科中所采用的語言符號、價值標準、科學(xué)精神或人文精神、文化產(chǎn)品以及工作方法的總和⑧，學(xué)科文化根植于學(xué)科⑨，學(xué)科亞文化是學(xué)科共享的知識、價值觀和實踐準則，影響著教師教什么、怎么教、所使用的語言和做決定的方式。社會的不斷發(fā)展促使多元整合文化的培育和發(fā)展成熟，而傳統(tǒng)的學(xué)科亞文化又恰恰與之存在矛盾，這就要求我們適當?shù)靥幚韺W(xué)科與通識之間的關(guān)系，不僅要注重各個學(xué)科的基礎(chǔ)性問題的補救，而且要強調(diào)跨學(xué)科或超學(xué)科性、知識體系的整體化和綜合化，并體現(xiàn)科學(xué)人文觀，強化學(xué)生學(xué)習(xí)獨立性、創(chuàng)造性和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。要認識到通識教育的推行是對傳統(tǒng)專才教育的一種反思與糾偏，同樣，不能完全拋棄傳統(tǒng)學(xué)科教育的文化。

2.內(nèi)容橫向文化沖突的表現(xiàn)

課程改革背景下不同學(xué)科所引發(fā)的多元整合文化與學(xué)科亞文化的文化沖突，對教師專業(yè)發(fā)展的影響集中體現(xiàn)在傳統(tǒng)的學(xué)科亞文化影響著新的多元整合文化下教師專業(yè)身份的重建。從認識主體角度來看，教師專業(yè)身份包括社會向度和個人向度兩層，⑩社會向度是指社會對教師職業(yè)的認同和評價；個人向度則是教師個人對其身份的認同，即我是個教師，我應(yīng)該做什么樣的事情等。文化沖突對教師專業(yè)身份重建的影響主要是對其個人向度的影響。學(xué)科文化具有明顯的身份性，傳統(tǒng)的學(xué)科亞文化背景下導(dǎo)致教師專業(yè)身份的學(xué)科中心性，不同學(xué)科間存在不同屬性的文化，不同學(xué)科的教師生活在不同的文化圈中，經(jīng)歷不同的學(xué)科社會化，從而形成不同的“學(xué)科歸屬感”和“學(xué)科習(xí)性”。Hilferty就運用學(xué)科亞文化理論對此進行了解釋。Grossman等人的研究也證明，學(xué)校學(xué)科是教師教學(xué)的特定的背景,不同的學(xué)科亞文化持有不同的信念、規(guī)范和實踐，這些都直接或間接地影響到教師的工作及對實踐的反應(yīng)。教育改革能否成功很大程度上取決于教師專業(yè)身份與教育改革要求的匹配程度。課程改革背景下的多元整合文化與傳統(tǒng)的學(xué)科亞文化之間的沖突自然引發(fā)教師對其原有的特定的學(xué)科身份認同的動搖，模糊自身專業(yè)身份的認定，進而影響教師專業(yè)發(fā)展。目前，教師仍深受學(xué)科亞文化的影響，普遍持有“學(xué)科中心”的專業(yè)身份，并且很多教師將學(xué)科身份視為其首要的身份。課程改革力圖改變學(xué)科本位、科目過多的狀況，必然會給教師專業(yè)身份帶來不確定性，故課程融合下的多元整合文化與學(xué)科中心的學(xué)科亞文化之間的矛盾亟待解決。

三、對策與建議

解決文化沖突，推動課程改革進程，促進教師專業(yè)發(fā)展，需從三方面努力：⑴社會觀念意識。全社會應(yīng)樹立以教育專業(yè)發(fā)展為取向的新理念，確保教師專業(yè)發(fā)展的動力是內(nèi)在性的、終身的，發(fā)展的內(nèi)容和途徑是全方位的，而且要注重實踐工作，教師應(yīng)結(jié)合工作中的問題來學(xué)習(xí)，增強學(xué)習(xí)與發(fā)展的針對性。⑵政治政策體制。教師專業(yè)發(fā)展需要在政治上建立教師組織，完善教師資格認證的法律保證，同時重視經(jīng)濟保障和物質(zhì)待遇，確保教師努力可以獲得公平的回報，加強專業(yè)化的文化導(dǎo)引，根據(jù)教師專業(yè)社會化和個體發(fā)展階段理論建立一體化和終身化的教師培養(yǎng)和發(fā)展模式。⑶教師專業(yè)素質(zhì)。“教師的專業(yè)素養(yǎng)是當代教師質(zhì)量的集中表現(xiàn)”。教師應(yīng)從自身做起，改善自身知識結(jié)構(gòu)，逐步加強自身專業(yè)技能，加強教學(xué)監(jiān)控和認知及操作能力的培養(yǎng)，等等。總之，解決好課程改革過程中存在的文化沖突，逐步培育出人本、和諧、開放的良好課程文化，是教師專業(yè)發(fā)展的生長之基，也是課程改革順利進行的前提保障。在解決文化沖突的過程中，教師要充分發(fā)揮自身的積極作用，努力適應(yīng)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，讓課程改革成為師生共同成長的契機。

作者:連欣欣 單位:上海理工大學(xué)管理學(xué)院

引文注釋:

①吳亮奎.制約和適應(yīng):教師專業(yè)發(fā)展的文化差異思考[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2010(1):5-8.

②蒲鴻志.課程文化視域中的教師專業(yè)發(fā)展[J].教育導(dǎo)刊,2012（03）:15-17.

③蔣建.讓新課程改革成為師生共同成長的契機[M].教育發(fā)展研究，2004（3）.

④張登山.課程改革中教師專業(yè)發(fā)展的文化沖突與超越[J].教育探索,2012（03）:110-111.

⑤孟凡麗,程良宏.課程改革中教師的教學(xué)哲學(xué)及其重構(gòu)[J].教育理論與實踐,2010（31）:28-31.

⑥盧乃桂.信息社會的人才要求[J].教育研究,2000(11).

⑦樊平軍.論大學(xué)學(xué)科文化的知識基礎(chǔ)[J].江蘇高教,2007(6).

⑧孫進.德國的學(xué)科文化研究:概念分析與現(xiàn)象學(xué)描述[J].比較教育研究,2007(12).

⑨劉清池.大學(xué)學(xué)科文化的內(nèi)涵分析[J].江蘇高教,2007(3).

⑩盧乃桂,王夫艷.當代中國教師教育改革與教師專業(yè)身份之重建[J].教育研究,2009（04）:55-60.