導(dǎo)語：人文教育場域之突圍與再造一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

人文教育作為構(gòu)建中華民族共同體的重要力量與方式，在當(dāng)下的中國，對于她的探討已經(jīng)植根于中國學(xué)者的視野之內(nèi)，并形成了一種非常凸顯的研究圖景，尤其伴隨著互聯(lián)網(wǎng)時代、人工智能時代的到來，如何應(yīng)對和發(fā)展人文精神與傳統(tǒng)的問題更為世人所關(guān)切。但如何破解這一困境并獲得理想的研究與有意義的現(xiàn)實結(jié)果，學(xué)者們?nèi)晕催_(dá)成共識。對此研究具象，可以借用路德維希•維特根斯坦在《札記》中的表述加以深切思考:“一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失;實際上人們會很難再意識到這些舊的問題。因為這些問題是與我們的表達(dá)方式相伴隨的，一旦我們用一種新的形式來表達(dá)自己的觀點，舊的問題就會同舊的語言外套一起被拋棄。”①當(dāng)我們將這段話置于中國人文教育場域下考察時，就會理解“新時代人文教育場域之突圍與再造”這一命題的本義。

一、中國人文教育場域之實在

“中國人文教育場域”②這一命題首先來源于對當(dāng)下中國人文教育現(xiàn)狀之考察。概而言之，當(dāng)下中國人文教育之現(xiàn)狀可以用“異質(zhì)”“變形”“他我”幾個關(guān)鍵詞加以描述。欲對其準(zhǔn)確把握，必須回歸到它存在的具體語境中去。中國人文教育場域存在于國家文明、社會存在與教育本身的三環(huán)空間之中，這一語境是理解中國人文教育場域存在之實在。1.國家文明空間。在進(jìn)行考察之前，我們首先把目光置于中西方文明交流與碰撞這一大的語境之中。事實上，中國人文教育問題的出現(xiàn)及其變化就生發(fā)在這一語境中，這是一個具有“現(xiàn)代性”特質(zhì)的命題。我們知道，真正意義上的中西方文明的碰撞發(fā)生在西方的“堅船利炮”打開清朝的國門之時。由資本主義而生發(fā)出的資本擴(kuò)張與文化侵略成為西方文化的一種歷史具象，這一歷史具象首先表現(xiàn)為物質(zhì)文化的侵入，進(jìn)而演化為文化與精神形態(tài)的直接植入，“殖民地”“殖民化”“西化”就是這一歷史變化的社會結(jié)果。這一侵襲由西而南再北上，進(jìn)而到達(dá)中國全境，與中國的本土文明發(fā)生了激烈的沖突。這種沖突導(dǎo)致生成中華文明的“土壤”發(fā)生了變化，中華文明的基因也受到了干擾，發(fā)生了變化。從自然歷史論的立場來看，這一過程漫長、艱難、痛苦，但又是不可避免的，成為歷史的“必然”，此即黑格爾所言的“合理的存在”。西方文明在近代以來居于主導(dǎo)地位并不斷侵襲、支離其他文明已成為客觀的事實，誠如沃勒斯坦所描述的:“我們并非生活在一個現(xiàn)代化的世界，而是在資本主義的世界。”①盡管其他文明努力對此進(jìn)行消解并著力保護(hù)自己，但至今，這一事實或趨勢并沒有得到整體改觀。就中華文化本身來講，它是一種非常具有人文特質(zhì)的文化，她的社會架構(gòu)、人文倫理都是建立在人文基礎(chǔ)之上的，“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變，觀乎人文，以化成天下”，“郁郁乎文哉”是對中華文化最好的注解，“人文”應(yīng)該說是中華文明的極好寫照，因有“人文中國”這一傳統(tǒng)命題，同時就有“中國人文教育”這一具象。中國在1840年之前存在著幾千年的人文教育傳統(tǒng)，而其發(fā)生變化、衰落，艱難地生存，則是其后發(fā)生的一系列事件。中國的人文、中國的人文社會自周秦以來一直存續(xù)在中華大地上，雖然受到?jīng)_擊但沒有斷裂。回歸到所要探討的問題，就社會整體文明或者中國人文教育生發(fā)的文明空間來說，中國社會或國家形態(tài)具有充盈的人文形態(tài)，“人文中國”就是極好的寫照。基于此，對歷經(jīng)了西方資本主義文明的侵襲并且仍然處在西方文明侵襲之中的當(dāng)前的中國社會而言，應(yīng)該說，“人文化成”處于一種非常重要的特別的歷史時期，而國家在這方面的若干努力，諸如中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承、中華文明共同體意識的建構(gòu)、中華“文化自信”論的出現(xiàn)正可以對此做較好的注解，這是我們對于所探討命題的基本認(rèn)知。2.社會空間。21世紀(jì)初以來，隨著中國取得的巨大成就，尤其在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)τ谑澜绲淖吭截暙I(xiàn)，關(guān)于中國社會的發(fā)展、變化以及對中國人的理解，成為近年來國內(nèi)外研究的一個熱點，“中國道路”“中國力量”等成為世界各國學(xué)者分析中國社會發(fā)展的主流話語。事實上在探討中隱含著這樣一個命題:在經(jīng)濟(jì)高速增長的同時，如何獲取與經(jīng)濟(jì)增長相對應(yīng)的社會文明?或者說，如何塑造融經(jīng)濟(jì)大國與文化大國于一體的理想的“中國形象”?對此在理論上并沒有獲得理想的研究結(jié)果。目前，人們對中國社會結(jié)構(gòu)最好的注解或者比較成熟的解釋是它處于“轉(zhuǎn)型期”，“轉(zhuǎn)型期”成為認(rèn)識中國社會的一個通用的關(guān)鍵詞。“轉(zhuǎn)型期”社會呈現(xiàn)出以下一些典型的特征:(1)社會急劇分化;(2)社會價值觀沖突;(3)經(jīng)濟(jì)體制重新建構(gòu)。當(dāng)前中國的人文教育就在這樣的社會中孕育、涵化。整體來看，改革開放以后的40年，隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的逐漸形成，中國社會轉(zhuǎn)型已進(jìn)入了正常、快速和健康的推進(jìn)時期。人文教育存在的社會場域或社會空間發(fā)生了很大的變化，同時深刻地影響到中國人文教育的實在。在社會轉(zhuǎn)型的過程中，植根人文的社會土壤———社會意識、社會價值和道德觀發(fā)生了巨大的變化。這一變化對于人文精神的建構(gòu)并不是有利的，甚至可以說是具有破壞性的。總體上形成了沒有目標(biāo)性和方向性的社會價值取向的網(wǎng)狀社會價值結(jié)構(gòu)。在這個“社會價值網(wǎng)”中，占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)(人文)價值觀念被迅速分散和消耗，而新的、利于社會建設(shè)的觀念并沒有形成。賀來教授對此有準(zhǔn)確的解讀:當(dāng)代中國社會場景中唯市場取向、個人主義、功利主義、實用主義、犬儒主義的出現(xiàn)就是對這一變化極好的寫照。②尤其隨著互聯(lián)網(wǎng)與人工智能時代的到來，由技術(shù)急速擴(kuò)張、變革而引發(fā)的社會技術(shù)感性、技術(shù)至上的社會發(fā)展形態(tài)嚴(yán)重地沖擊到了本已衰落且脆弱的中國人文精神與文化傳統(tǒng)的生存空間。這種社會空間的劇烈變化導(dǎo)致中國精神建設(shè)問題的出現(xiàn)，“目前，我們所面臨的最緊迫、最重大的思想任務(wù)之一，是當(dāng)代中國的精神建設(shè)……它正在成為一種能夠被明顯感覺到的普遍而深刻的精神缺失”①。在社會空間理論看來，這事實上極大地擠壓了中國人文教育的社會空間場域，使當(dāng)代中國的人文、人文教育處于舉步維艱的境地。另一方面，它還給我們以下啟示:“如果堅持指出精神活動的衰落，那么這種觀點只能達(dá)到這樣的終界:在這個終界里，新的可能性開始呈現(xiàn)自身。”②這正是我們所關(guān)注的命題，人文教育如何在新的時代獲得新的具象?3.教育空間。人文精神與傳統(tǒng)及其實現(xiàn)，聚焦在教育場域，從一定意義上說，教育受人文精神與傳統(tǒng)驅(qū)動。因此，教育空間的生態(tài)往往決定著中國人文精神實現(xiàn)的程度。而在考察并反省中國教育空間中的人文形態(tài)時，可以說，“應(yīng)試教育”這一中國人極為疴責(zé)的現(xiàn)象是一個終究繞不過去的話題。“應(yīng)試教育”既是中國教育的主要表征，也可以說是探討中國人文教育的鎖鑰。從“應(yīng)試教育”的形成機(jī)理來看，其實質(zhì)就是中國傳統(tǒng)教育與教育功利主義、社會發(fā)展中的技術(shù)主義三者的混合體。③由這三者所使，“應(yīng)試教育”成為中國教育的一種具象。而其無法破解的原因就在于三者的糾纏。在中國20世紀(jì)80年代以來的教育建構(gòu)中，科學(xué)主義占據(jù)了主導(dǎo)地位。科學(xué)主義全面滲透進(jìn)教育的內(nèi)外場域，科學(xué)、技術(shù)成為一種認(rèn)同度極高的教育詞匯。現(xiàn)有的教育建構(gòu)撕裂了教育的整體性，未能從國家、社會與人的精神建造方面負(fù)起教育應(yīng)有的責(zé)任，從而造成了科學(xué)與人文思想的嚴(yán)重隔離。當(dāng)社會轉(zhuǎn)型到一定程度，需要進(jìn)一步發(fā)展時，人們才意識到，二者的隔離是多么不利于國家的發(fā)展。以上就是筆者認(rèn)知的目前中國人文教育場域之圖景:從文明空間到社會空間再到教育空間。筆者的感知是在由外及里的三環(huán)場域中，中國人文教育空間都遭到了擠壓、或者說都處于變形之中。

二、中國人文教育場域之突圍

中國人文教育場域之突圍意在探討中國人文教育的本體所在，也就是說，如何讓她回歸到“自我”狀態(tài)，從而生發(fā)出本身的生命活力。1.中華文明生態(tài)系統(tǒng)之修復(fù)。就中華文明本身來講，當(dāng)前首要的和關(guān)鍵的問題是如何建立自我修復(fù)系統(tǒng)。中華文明存在與傳承的生態(tài)系統(tǒng)遭到了一定程度的破壞，或者說受到了擠壓。中華文明的人文教育功能在劇烈變化的現(xiàn)實面前無法實現(xiàn)。中國社會的生命力植根于中華文明的深處，中華文化的核心在于“禮”“仁”“道”，由此形成了一個完整的生態(tài)教育系統(tǒng)，綿延并繁育著中華文明。當(dāng)前，重構(gòu)中華文明的生態(tài)系統(tǒng)不僅成為必要，也成為必然。在一個全球多元文明碰撞交融的時代，如何在國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的前提下彰顯大國人文本色，是時代賦予當(dāng)代中國的重任，當(dāng)下要做的就是把斷裂的文化傳統(tǒng)重新做現(xiàn)代整理。④《在文藝工作座談會上的講話》指出，“要堅守中華文化立場、傳承中華文化基因，展現(xiàn)中華審美風(fēng)范”⑤。只有建構(gòu)起中華文明傳承的基因工程，只有當(dāng)人文精神與傳統(tǒng)成為國家文明建構(gòu)的內(nèi)在要求、人的發(fā)展的必要性時，當(dāng)代中國的人文教育才會有更大的發(fā)展。2.社會空間之重塑。從社會學(xué)的學(xué)科層面來看，社會空間是空間中的人及其情感的具體構(gòu)成，亦即“社會群體感知和利用的空間”。在列斐伏爾看來，社會空間是可知覺的、可構(gòu)思的和可生活的三重空間，空間是具有人性化的意義空間，空間中的主客體狀態(tài)可以反映出空間構(gòu)造的完整與否。社會空間首先并且一定是社會結(jié)構(gòu)中的空間，所以，探討社會空間需要從分析社會結(jié)構(gòu)開始。在社會學(xué)的視野中，一個好的社會，其社會結(jié)構(gòu)應(yīng)處于理想的模型之中。在社會學(xué)的視野中，一個好的社會結(jié)構(gòu)更應(yīng)該是開放的，充盈著人文性，它不僅僅是技術(shù)主義的溫床，還是具有適合蘊(yùn)涵人文教育的場域。就目前中國社會的發(fā)展來看，日益開放、多元是中國社會的一個發(fā)展趨勢。從社會結(jié)構(gòu)理論看，改革開放前的中國社會是一種“傳統(tǒng)控制型”的“禮俗”社會，在這一社會結(jié)構(gòu)中，傳統(tǒng)的人文倫理引領(lǐng)著人們的道德理想信念、規(guī)范著基本的社會秩序，中華文化也在其中綿延著，呈現(xiàn)出人文精神與傳統(tǒng)的特質(zhì)，體現(xiàn)出對人類精神理想與文化價值的國家追求。改革開放后，“禮俗”社會逐漸讓渡于由市場經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的制度與法理社會。由于中國社會處于轉(zhuǎn)型期，在這一讓渡過程中，社會結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大的形變，相應(yīng)地，社會空間也呈現(xiàn)出了與“禮俗”社會迥異的特質(zhì)，目前日益蔓延的消費(fèi)主義和物質(zhì)主義就是社會空間問題在個人身上的投射，阻礙了社會活力的實現(xiàn)。基于以上省察，要進(jìn)行人文教育的社會空間突圍，首先應(yīng)該充分認(rèn)識中國的社會結(jié)構(gòu)及其問題，應(yīng)該著力于了解它自身究竟發(fā)生了什么?對此，在責(zé)任倫理與社會正義的框架下建構(gòu)并培育一個適合人文發(fā)育的社會場域土壤是極為必要的。因為，無論社會空間如何變化，它總是社會現(xiàn)實中的空間，而“唯有立足于社會現(xiàn)實的觀點，才可能真正把握中國社會的實體內(nèi)容及其現(xiàn)代變遷，才可能正確地揭示其上層領(lǐng)域建設(shè)的現(xiàn)實基礎(chǔ)和客觀定向”①。在現(xiàn)實性上，準(zhǔn)確地將中國傳統(tǒng)文明與社會現(xiàn)代文明相結(jié)合，使中華傳統(tǒng)文明通達(dá)復(fù)活，并在當(dāng)下中國社會發(fā)展的主要節(jié)點上，進(jìn)行黑格爾所謂的“文化結(jié)合”的艱苦鍛煉就成為必要。可以說，中國人文教育欲獲得理想的發(fā)展結(jié)果，對其所賴以存在的社會空間必須進(jìn)行現(xiàn)代性形塑。②3.教育場域之突圍。教育場域該如何突圍呢?從全球視野來看，人文精神的衰微是一個全球性話題，由此引發(fā)的對人類文明的關(guān)注也是重要的全球性議題。正是基于對人文衰微的嚴(yán)重性的關(guān)注，2015年，聯(lián)合國教科文組織了《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》的研究報告。報告特別指出，“維護(hù)和增強(qiáng)個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是21世紀(jì)教育的根本宗旨。這種愿望可以稱為人文主義”③。應(yīng)該說，這是對互聯(lián)網(wǎng)時代、人工智能時代教育的應(yīng)對，也可以說是對中國教育中人文精神與傳統(tǒng)的缺失及發(fā)展方向的反思。在這一框架下，我們同樣可以進(jìn)行中國教育中的人文場域建構(gòu)，這不僅是由于“教育比任何時候都更處于人和社會發(fā)展的關(guān)鍵位置，它將為尋求一個更加美好、更加公正的世界做出重大貢獻(xiàn)”。由于教育自身具有的促使學(xué)生道德、智慧和情感相融和的功能，其能夠喚醒學(xué)生的人文精神和社會責(zé)任感。④關(guān)于建構(gòu)的路徑，報告指出，就教育自身而言，應(yīng)該提升教育空間的包容性，深化對教育和知識本質(zhì)的認(rèn)知，即非為教而教、為學(xué)而學(xué)，而應(yīng)該著力于提升學(xué)生面對世界發(fā)展和個人發(fā)展的能力;就教育對象而言，應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會做人和學(xué)會共存，讓學(xué)生在認(rèn)識、情感、心理上對中華文化產(chǎn)生自然的親敬感。就教育方式而言，應(yīng)在對中國“教育人”品格省察的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化美育與勞動教育在人文教育中的核心位置，要深刻體悟美育和勞動教育所蘊(yùn)含的重大意義，并將之內(nèi)化在教育過程當(dāng)中。就教育內(nèi)容而言，應(yīng)教給學(xué)生文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)中蘊(yùn)含的人類智慧，尤其是美好的人類的情感體驗與實踐。

三、中國人文教育場域之再造

在面對人文精神急劇下滑但又無法阻擋的社會生活背景時，雅斯貝斯指出，“如果整體的實質(zhì)無可爭議地呈現(xiàn)出來，那么，與穩(wěn)定的形式相連的教育就具有一種不證自明的價值”①。“整體的實質(zhì)”就是時代的精神狀況。雅斯貝斯從一個側(cè)面提供了中國人文教育場域再造的路徑，就是回到教育自身中去尋找問題的答案。對此，哲學(xué)家懷特海認(rèn)為，“對于教育而言，只有一個主題，那就是在所有表現(xiàn)中的生活本身(life)”②。回到具體的研究場景，中國人文教育場域再造方式可以從三個方面理解:1.建立基于“全人”的教育認(rèn)知體系。人文教育的問題事實上可以歸結(jié)為科學(xué)和人文的沖突。對于這一文化現(xiàn)象，早在1959年，英國物理學(xué)家兼小說家斯諾發(fā)表了著名演講———《兩種文化》。斯諾指出，在社會發(fā)展過程中，西方社會分裂成了“文學(xué)知識分子”和“科學(xué)家”兩個陣營，分屬兩個陣營里的人們相互懷有敵意和厭惡之情，他們對對方產(chǎn)生了不良的刻板印象。斯諾批評的這一現(xiàn)象是目前我們非常熟悉的場景。改革開放以來所流行的“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的說法說明社會上對理科的重視，今天學(xué)科的架構(gòu)已經(jīng)完全失衡，人文社會科學(xué)尤其人文科學(xué)處于一種非常不利的場域中。在高中階段，文理分科呈現(xiàn)出明顯的兩極分化現(xiàn)象;大學(xué)文科專業(yè)的招生目錄與招收人數(shù)日益縮減。事實上，自然科學(xué)與人文科學(xué)是一體的，從來不存在不依賴對方而獨(dú)立存在的學(xué)科，人類社會的發(fā)展即是建基于二者協(xié)調(diào)基礎(chǔ)之上的。今天中國社會在精神建設(shè)方面出現(xiàn)的很多問題正是“單向度”發(fā)展自然科學(xué)的結(jié)果，“單向度”而非全面發(fā)展的人亦是由此之故。客觀地認(rèn)識人文學(xué)科的價值及存在的必要性、并將之納入教育認(rèn)知體系中。基于“全人”的教育認(rèn)知體系才成為可能。這開拓了人的全面發(fā)展的教育目標(biāo)，同時融通了人文教育的社會空間。2.確認(rèn)“精神”的時代形式并將其置于教育的核心。人文教育在不同的時代具有不同的形式和要義，自知、智慧、修身、學(xué)養(yǎng)體現(xiàn)了這一形式的不同，由此構(gòu)造出不同時期不同形式的人。將這一命題置于研究語境中，考察改革開放以來人的構(gòu)造形式，可以看出從“政治人”到“經(jīng)濟(jì)人”的變化路徑。由于中國經(jīng)濟(jì)高速的發(fā)展而孕育的“經(jīng)濟(jì)人”與時代的發(fā)展已經(jīng)出現(xiàn)很多不適之處，新時代需要新的“人”的形式，這一形式就是“精神人”的再造。通過考察目前中國教育的諸多問題，可以發(fā)現(xiàn)很多問題可歸結(jié)于“人的精神”弱化這一命題上。在古希臘哲學(xué)家柏拉圖的視野中，一個完整的“人”務(wù)必通過音樂(藝術(shù))和體育來再造。這一命題影響并直接構(gòu)造了西方教育的基本格局。同樣，在國民精神不振、國家發(fā)展受困時，席勒的《審美教育書簡》徹底喚醒了德意志人，進(jìn)而建構(gòu)了“精神”的德意志國家。近年來，正是基于對相關(guān)命題的認(rèn)知，國家將美育、勞動教育的重要性提高到了一個歷史高度。不可否認(rèn)，精神的再造蘊(yùn)含在美育與勞動教育之中，而“精神”是人文教育的實質(zhì)，人文教育不是知識性、技術(shù)性、實用性、時尚性的，“人文教育的實質(zhì)是精神性、智慧性的”③。直面當(dāng)下的教育現(xiàn)實，我們注意到藝術(shù)教育與體育在教育格局中的式微，中小學(xué)生的身體問題成為國家之痛。確認(rèn)“精神”命題的重要性并將之置于教育的核心成為必要，而這也是建構(gòu)人文教育空間的關(guān)鍵。3.建構(gòu)完整的人文課程體系。人文教育的載體在人文課程。如果再造中國人文教育之形式，需回到并反思我們的人文課程。客觀地說，從基礎(chǔ)教育階段到高等教育階段，人文課程不可謂不齊全，但何以出現(xiàn)人文教育之缺失?何以人文課程達(dá)不到課程自覺的效果?除去時代的原因之外，這與我們對人文課程本身的認(rèn)識偏頗有關(guān)。人文教育課程旨在彰顯人文性和生命性，強(qiáng)調(diào)心靈自由和對真善美的追求，體現(xiàn)為非功利性和超功利性。在目前的人文課程體系中，我們對于人文課程的認(rèn)識并沒有到位。一方面，在課程編制過程中出現(xiàn)了一些“去中國化”的不良傾向，近年來中小學(xué)教材去唐詩宋詞、去魯迅文章的取向即為一例。但這里所謂的“中國化”，實在是構(gòu)成“人文中國”最為核心的一些命題。另一方面，即使有之，在教學(xué)過程中也沒有將其作為“民族文化基因”來認(rèn)識并使學(xué)生融入其中。在一定程度上，開設(shè)人文課程是為了考試，并非是為培育學(xué)生的民族文化基因。構(gòu)建“深入人心”的人文課程體系成為當(dāng)務(wù)之急。構(gòu)建的要旨在于以“人文中國”為要義，以“中國人”“中國精神”為基本旨趣，進(jìn)而探尋“大國”之中的健康、積極向上的國民形象。綜上所述，人類社會已經(jīng)從“互聯(lián)網(wǎng)+”時代進(jìn)入“人工智能+”的時代，其突出的特征就是技術(shù)、創(chuàng)新與變化。在這一巨變的歷史時刻，中國社會在世界格局中的變化尤為劇烈。對于這一變化的世界，我們需要尋找在變化背后中的不變與永恒的存在，因為，“技術(shù)化是我們不得不沿著它前進(jìn)的道路。任何倒退的企圖都只會使生活愈來愈困難乃至不可能繼續(xù)下去……我們需要超越它”①。我們需要超越技術(shù)的維系人類社會持續(xù)存在的文明。而這正是人文精神存續(xù)的根本。②這樣一些元素的存在，使人類社會變得越來越高尚、越來越美好。在建設(shè)美麗中國、美好中國的偉大時代節(jié)點上，我們應(yīng)以“時代變化－社會變革－教育革新”③的關(guān)聯(lián)為起點，重構(gòu)起人文發(fā)達(dá)之國家文明、社會空間、教育領(lǐng)域之場域，“只有人類將內(nèi)部的人道旨?xì)w與外部的培育結(jié)合起來，將技術(shù)與教育統(tǒng)一起來，才能將外部給定的世界變成一個實現(xiàn)了‘培育’的世界”④。應(yīng)該認(rèn)識到，人文社會是國家建設(shè)的基本旨趣，人文教育的目標(biāo)是實現(xiàn)人、教育和社會的可持續(xù)發(fā)展。因此，當(dāng)前中國人文教育場域之破繭旨在文化、社會與教育三環(huán)結(jié)構(gòu)的充盈與融通。它的實現(xiàn)是一個系統(tǒng)工程。我們所處的時代給予了中國人文精神實現(xiàn)的條件與空間。有理由相信，在中華文明傳統(tǒng)的昭示下，中國的人文教育和人文發(fā)展必將走向美好的明天。

作者:王兆璟 單位:教育部人文社會科學(xué)研究重點基地