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在中國現(xiàn)代教育的誕生期，兒童文學曾是一支改變中國教育性質(zhì)的生力軍。［1］小學語文教育本著與歐美接軌、與國際接軌的思路，呈現(xiàn)出與兒童文學充分融合的局面。但是隨著政治運動以及科學、理性思想的沖擊，兒童文學逐漸淡出小學語文教育的視野。新世紀以來，隨著新課程改革方案的推出，“兒童文學是小學語文教育最重要的課程資源”的理念再一次被業(yè)界“發(fā)現(xiàn)”和“強調(diào)”，小學語文“兒童文學化的趨勢成為一種必然趨勢”［2］，大量的兒童文學作品被選入到新編教材和必讀書目中，與此同時，兒童文學作為課外閱讀或延伸讀物正被大量應用、出版。2005年，北京師范大學王泉根教授主持的教育部課題“兒童文學與中小學語文教育”開始將兒童文學與中小學語文教育的整合作為研究對象，對作為課程資源的兒童文學的開發(fā)、教育目標以及教育策略進行了探索性研究。2008年，朱自強教授又旗幟鮮明地指出:“小學語文教育要想長足發(fā)展，必得走兒童文學化這條路。”“一方面，教材選用兒童文學”，“另一方面，采用的教學方法也應該是兒童文學的方法”［3］。這種立足于兒童本位的文學教育觀，正如一場微雨沖擊著長期以來語言教育和文學教育“混合式”的小學語文教育模式，撼動了一直以來都為傳統(tǒng)力量認同的小學語文教育中“文學教育是語言教育的手段”的思維定勢。我們分明感覺到，這場微雨的勢頭正在逐漸加大，兒童文學的教育正以迅雷不及掩耳之勢滲透進小學語文教育的全方位。高師小學教育專業(yè)的教學定位應該充分考慮現(xiàn)行小學教育對人才的要求，同時也應該在一定程度上表現(xiàn)出對現(xiàn)行小學教育的引領(lǐng)作用。我國小學語文教育正經(jīng)歷著一場翻天覆地的改革，在這一改革中，作為實施教育教學的最基層的小學語文教師，他們的兒童文學素養(yǎng)如何，直接決定著這場改革的成敗。這對培養(yǎng)小學語文教師的高師小學教育專業(yè)的教育教學提出了全新的要求。全面提升小學教育專業(yè)文科方向?qū)W生的兒童文學素養(yǎng)成為人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。提升未來語文教師的兒童文學素養(yǎng)，這是一個系統(tǒng)工程，它包括具有厚實的兒童文學理論功底和研究精神，具有廣闊的兒童文學視野，具有較強的策劃組織兒童文學閱讀活動、創(chuàng)作活動以及表演活動的能力。顯然，依靠現(xiàn)有的一門課程《兒童文學概論》是無法完成這樣的教學目標的，構(gòu)建全新的兒童文學課程體系迫在眉睫。筆者認為，構(gòu)建高師小學教育專業(yè)兒童文學課程體系，應該遵守層遞性、實踐性、綜合性、地域性等重要原則。

一、層遞性

課程體系，從一般意義上講是指一個專業(yè)所設置的課程相互間的分工與配合，但從更廣義來說，一類方向課程的匹配組合也應該列入課程體系的研究范疇。課程結(jié)構(gòu)是課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)，它的確立是一項極其復雜和繁復的課程設計活動。課程結(jié)構(gòu)確立的依據(jù)是課程目標，它是課程目標的一種表征形式。基于此，“課程結(jié)構(gòu)的確立首先需要從既定的課程目標出發(fā)，以課程目標為尺度尋求具有不同價值的課程類型與課程目標的對應性，即在課程目標的情形下確定具有不同價值的課程類型與具體科目在學校課程體系中所擁有的位置，并清楚地界定他們之間的關(guān)系。”［4］圍繞兒童文學課程的教學目標，課程體系應該呈現(xiàn)三重結(jié)構(gòu):兒童文學基礎理論課程→與小學語文教學密切相關(guān)的兒童文學課程→兒童文學興趣延伸類課程。第一層面是兒童文學基礎理論課———“兒童文學概論”，要求學生對兒童文學的基本原理、各類文體的基本特征以及中外兒童文學發(fā)展潮流概觀有所了解，并樹立正確的兒童觀;第二層面是兒童文學與小學語文整合類的課程，如“中外兒童文學精品選講”、“兒童文學閱讀與指導”、“兒童文學創(chuàng)編與指導”、“兒童文學與小學語文教育”等，這類課程不僅要求學生對小學語文課本中出現(xiàn)的經(jīng)典作品要有所了解，同時要掌握指導兒童文學閱讀與創(chuàng)作的方法，理解兒童文學與小學語文教育是“一體兩面”的關(guān)系，兒童發(fā)展是其出發(fā)點和歸宿點;第三層面的課程是興趣延伸課，分別從兒童文學專題研究，兒童文學與其它學科的整合以及地方特色等方面設課，如“童謠研究”、“西方童話史”、“中西兒童文學比較研究”、“中國古代神話研究”、“兒童文學與小學生心理健康教育”、“圖畫書的欣賞與創(chuàng)作”、“內(nèi)蒙古兒童文學研究”等，為學生日后成為專家型的小學語文教師做理論儲備。這三個層面就好比大樹的干、枝和葉，前者是后者的基礎，后者是前者的豐盈。以包頭師范學院為例，2009年兒童文學教育專業(yè)的教學方案就有相對系統(tǒng)的、層次分明的兒童文學課程體系。(見下圖1)該課程體系就充分地考慮了兒童文學課程體系的層遞性:第一層面的課開在第二學年的第一學期;第二層面的課開在第三學年;第三層面的課開在第四學年。

二、實踐性

小學教育專業(yè)的兒童文學課程是“形而上”和“形而下”的統(tǒng)一，尤其是“形而下”的特質(zhì)更應該得到足夠的重視。從“形而上”的視角看，兒童文學是一門理論性較強的學科，理論的深度與前沿是支撐兒童文學課程的重要一面;從“形而下”的視角看，兒童文學又是一門實踐性很強的學科，教學的終極目標是為了學生能夠更好地勝任小學語文兒童文學的教育教學。實用型、應用型是對這類人才的特殊要求。小學教育專業(yè)的文科方向的學生與文學院培養(yǎng)的兒童文學專業(yè)方向的研究生有根本性的不同，兒童文學理論水準固然是這類人才應該具有的基本素養(yǎng)，但自身的兒童文學閱讀鑒賞和創(chuàng)編的能力，以及指導小學生進行兒童文學教育教學活動的能力更是不容忽視的。因此，課程的實踐活動是構(gòu)建小學教育專業(yè)兒童文學課程體系時應該充分重視的環(huán)節(jié)。以包頭師范學院為例，實踐訓練在課內(nèi)課外相結(jié)合、校內(nèi)校外相結(jié)合的理念指導下逐漸形成實踐訓練的“三步走”模式。實踐訓練的“三步走”是指將實踐訓練貫穿于課內(nèi)教學活動、課外社團活動和校外兒童文學活動體系當中。首先，在課內(nèi)教學活動環(huán)節(jié)，理論與實踐相結(jié)合是教師教學的基本理念。在《兒童文學概論》課程里設計了“等你參與”環(huán)節(jié)，內(nèi)容包括:1．試講一次課;2．參與一次講故事比賽;3．參演一個兒童劇;4．創(chuàng)作一部作品(一首兒童詩歌、一個童話或寓言故事)。全體學生都必須參與，每位學生任選其中一項即可。同時還開設了實踐性極強的課程，如“兒童文學閱讀與指導”、“兒童文學創(chuàng)編與指導”。以“兒童文學閱讀與指導”為例，這門課程的教學內(nèi)容至少應包括文學閱讀學的基礎理論、常見文學閱讀方法介紹、小學語文常見文體的閱讀方法研究。這類課程都會留出部分課時給學生專門進行小學課堂兒童文學閱讀或創(chuàng)編的模擬演練。其次，組織兒童文學社團活動，渲染兒童文學教育教學研究氛圍。社團活動的內(nèi)容主要包括兒童文學創(chuàng)編和兒童文學表演。兒童文學創(chuàng)編主要依據(jù)現(xiàn)行小學教材中最常見的文體進行訓練，選擇典型的作品進行仿寫，選擇典型的作品改編成課本劇，同時鼓勵學生自由創(chuàng)作和研討。兒童文學表演則是兒歌聯(lián)頌的編演和兒童劇的編演，同時包括講兒童故事的訓練。再次，鼓勵學生走出校園，服務社會。校外兒童活動主要包括深入小學學校進行展演，定期在書店進行“故事姐姐講故事”活動，以及與相關(guān)部門合作進行兒童文學活動。比如，與《內(nèi)蒙古少年報(蒙文版)》編輯組合作完成一個新欄目《兒童文學園地》，將中外優(yōu)秀的兒童文學短篇譯成蒙文。再如，與內(nèi)蒙古民間文藝聯(lián)合會合作進行蒙古族民間童話的翻譯。通過實踐活動“三步走”的訓練，使學生真正能夠?qū)⒗碚撝R充分地轉(zhuǎn)化為實踐能力，樹立起面向小學和面向社會的服務意識。實踐性是小學教育專業(yè)兒童文學課程的特色，也是今后強化和創(chuàng)新的最基本的方向。

三、綜合性

“隨著20世紀學科發(fā)展由分化走向整合，開設綜合性課程已成為世界課程改革的基本走向。”小學教育也應該“加強跨學科的綜合課程的建設”，打破學科間的壁壘，“以社會現(xiàn)實問題或小學教育教學中的問題為中心，大膽地進行學科間知識的重組，構(gòu)建有綜合特色的新的課程知識結(jié)構(gòu)體系。”［5］其實，很多學科本身都具有綜合性的特質(zhì)，兒童文學更是如此。“兒童文學本身兼容心理學、教育學、歷史學(童年學)、人類文化學、生物學、民間文學、美術(shù)藝術(shù)等多學科的內(nèi)容”［6］。因此，兒童文學課程體系的建設也應該體現(xiàn)學科整合的理念:在已有教學資源的基礎上，逐漸形成以文學教育為軸心，以兒童教育學和兒童心理學為基本面，輻射美術(shù)教育、音樂教育、童年學、人類文化學等多個學科的課程新體系。這種學科間的整合體現(xiàn)在兩個層面:一是從文學課程自身的教學出發(fā)，整合其它學科的教學資源;二是通過不同學科的整合形成新的課程。從文學課程自身的教學出發(fā)，整合其它學科教學資源的理念，在方衛(wèi)平、王昆建教授主編的《兒童文學教程》、王泉根教授主編的《兒童文學教程》、朱自強教授著的《兒童文學概論》中都有所體現(xiàn)。他們分別將美術(shù)教育、音樂教育、童年哲學、兒童教育學、兒童心理學等領(lǐng)域的成果融入兒童文學教學中，在兒童學的廣角視閾下，突破文學教育的局限，力圖打通相關(guān)學科，在更寬泛的視野中重新審視兒童文學。從不同學科的整合出發(fā)，可以開設一些新課程，如“兒童文學與兒童教育”、“兒童文學與小學生心理健康”、“兒歌的創(chuàng)作與表演”、“兒童劇的創(chuàng)作與表演”、“圖畫書的欣賞與創(chuàng)作”等。這類課程開設的難度較大，首先在于可以參照的現(xiàn)成教材或論著基本沒有，同時具有綜合學養(yǎng)的教師又極難培養(yǎng)。因此只有將現(xiàn)有的教師資源組合起來，不同學科的教師共同研究教學大綱和教學內(nèi)容，從專題課做起，逐步形成固定的選修課程。小學教育究其根本，無論是語文教育、數(shù)學教育、藝術(shù)教育或者其它教育，都是圍繞兒童來進行，都是以兒童為本位的教育活動，其學術(shù)依托自然也應該建立在兒童學的基礎上。兒童學是一門將醫(yī)學、兒科學、發(fā)展心理學、教育學、社會學等自然科學、社會科學和人文科學結(jié)合起來，綜合地探究和解決當今兒童面臨的各種問題的綜合科學。綜合性是其最顯在的特質(zhì)。小學語文教育的“兒童文學化”包含著“文學化”和“兒童化”兩個方面。其中“兒童化”的實現(xiàn)由于其顯在的跨學科特質(zhì)，前進的步履必將呈現(xiàn)較為曲折復雜的情形，然而，對于推進小學語文教育教學改革其又是極為重要的。因此，在現(xiàn)階段，依托兒童學的視域，打通相關(guān)學科的屏界，構(gòu)建綜合性的小學教育專業(yè)兒童文學課程體系是十分必要的。然而，將具有學科整合特點的課程體系從紙質(zhì)媒介轉(zhuǎn)化為實際的操作還有一段相當長、也相當艱辛的路要走。

四、地域性

中國自古有“因材施教”的說法，是指針對學習的人的志趣、能力等具體情況進行不同的教育。考慮到同一地區(qū)的小學教育專業(yè)的學生在成長環(huán)境以及今后作為小學教師實施教育行為的環(huán)境的相似，是否也可以提出“因域施教”的說法。服務基礎教育和服務地區(qū)發(fā)展是小學教育專業(yè)的專業(yè)定位基礎。不同地域的生源、今后服務的對象以及教育發(fā)展的基礎環(huán)境都有所不同。有針對性地進行教學，培養(yǎng)有地域特點的小學教育專業(yè)的人才，讓教育參與地域文化的傳承和建設，也應該是小學教育專業(yè)兒童文學課程設置必須考慮的關(guān)鍵點之一。

筆者認為，實現(xiàn)課程建設地域化的主要途徑有兩種:一是在教學內(nèi)容中融入地域兒童文學作家作品的介紹;一是開設專門的地方特色課程。這兩方面的推進都依賴于國內(nèi)現(xiàn)有的民族、地域兒童文學研究成果。然而，在現(xiàn)階段，民族和地域兒童文學研究仍處于初級階段，只有極少數(shù)的地區(qū)如上海、廣東等地出版了地域兒童文學史，因此教師團隊積極參與研究民族、地域的兒童文學是實現(xiàn)課程建設地域化的前提。比如，包頭師范學院兒童文學教學科研團隊在2006～2009年期間完成了內(nèi)蒙古自治區(qū)哲學社會科學規(guī)劃項目“當代內(nèi)蒙古兒童文學研究”，其成果形式是15萬字的書稿，隨后，在此基礎上，2009年即在教學方案中增設了“內(nèi)蒙古兒童文學研究”的選修課，課時為18學時，該課程分發(fā)展概況、文體研究和個案分析三個教學部分。此外，在《兒童文學概論》課程的教學中，教師都盡量使用蒙古地區(qū)作家的作品來舉例，使學生對內(nèi)蒙古兒童文學創(chuàng)作逐漸產(chǎn)生親和感。通過這些教學環(huán)節(jié)的實施，不僅讓學生對內(nèi)蒙古兒童文學發(fā)展現(xiàn)狀有了一定的了解，更重要的在于，充分地發(fā)揮了高校為內(nèi)蒙古兒童文學的傳播與研究推波助瀾、為內(nèi)蒙古兒童文學創(chuàng)作的發(fā)展壯大儲備人才的作用。另外，在課外實踐活動中，應增設地域性較強的活動，如翻譯和傳承各少數(shù)民族的童謠、民間童話等。比如，包頭師范學院就有一部分蒙漢兼通的蒙古族學生參與了自治區(qū)文化搶修工程的工作以及蒙古族童謠和民間童話的翻譯工作。將來，這部分學生會在本地的蒙古族小學進行教學實習。除了完成小學教育專業(yè)教學實習的基本任務外，他們還將承擔向小學生傳播蒙古族童謠和民間童話的任務。通過這一系列教學活動的設計，不僅培養(yǎng)了有地方特色的小學教育人才，更重要的是使教育參與地方文化的傳承得到實現(xiàn)。

國家的未來在兒童，兒童的培養(yǎng)在教師，小學語文兒童文學教育的教師培養(yǎng)在高師小學教育專業(yè)。正如王泉根教授所言，“高校兒童文學教學研究的新領(lǐng)域、新拓展正在那些由中師、普師、幼師、教育學院等或因合校、或因升格而重組的新興師范院校、大學里面;隨著中等師范學校系統(tǒng)在新一輪教育改革中的改制(淘汰或被師院合并)，兒童文學教學研究必將在新興師范院校找到用武之地，這是兒童文學學科建設一個極其重要的新的生長點。”［2］時代的需要呼喚著小學教育專業(yè)兒童文學課程的發(fā)展，兒童文學課程體系的建設也必將對小學語文的教育教學改革產(chǎn)生積極影響。