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民族幼兒教育是民族教育的基礎，重視和發展民族幼兒教育對于實現民族教育事業繁榮發展至關重要。隨著多元文化的沖撞交融和城鎮一體化步伐的推進，民族地區的教育結構、教育理念正在悄然轉變。作為內蒙古自治區邊境牧區的蘇尼特右旗，其民族幼兒教育的發展情況如何？遇到了哪些問題？應該如何解決？帶著這些問題筆者對該旗民族幼兒教育進行了專門的調查研究，以期更好地促進該旗民族幼兒教育的發展。

一蘇尼特右旗民族幼兒教育的現狀

蘇尼特右旗是內蒙古自治區14個邊境牧業旗縣之一，它位于內蒙古自治區中部，地處祖國的正北方，與蒙古接壤，國境線長18.15公里，是一個蒙古族為主體，蒙、漢、回、滿等12個民族聚居的少數民族邊境牧業旗。全旗總面積22340平方公里，轄3鎮3蘇木，總人口69198人，其中蒙古族占23099人，約占總人口33.4%，其他少數民族878人，占總人口的1.3%。蘇尼特右旗的民族教育經過了60年的發展取得的可喜的成績，是錫林郭勒盟率先完成“普九”任務的旗縣，2005年該旗完成了集中辦學布局調整。現在蘇尼特右旗有民族幼兒園1所，在園幼兒431人，少數民族幼兒288人，其中蒙古族幼兒284人，占在園幼兒人數65.9%；蒙語授課班幼兒239人，占在園幼兒人數55.5%。民族小學1所，其中學前班幼兒（全部蒙授）127人。

二蘇尼特右旗民族幼兒教育存在的問題

（一）集中辦學所造成的尷尬局面

調查中發現，占民族幼兒園幼兒數50%的牧區幼兒和占民族學前班幼兒數80%的牧區幼兒來旗府所在地接受幼兒教育，但仍有一部分牧區幼兒很難接受到幼兒教育（主要集中在3—5歲）。這種集中在中心鎮的公辦民族幼兒園、學前班的布局和辦學形式很難滿足本旗民族幼兒教育多層次和多樣化的發展需求。目前的辦園布局形成的主要原因：一是蘇尼特右旗政府及教育部門對學校布局進行調整時由于撤消合并，導致鄉鎮和蘇木沒有一所民族幼兒園和民族學前班；二是民族幼兒教育主要采取民族中小學“兩主一公”辦園模式，把公辦民族正規幼兒園作為唯一的辦園模式。雖然集中辦學有利于整合優質的教育教學資源，但也存在許多不利因素：一是有限的民族教育經費和教育投入只能集中在旗縣中心鎮，許多牧區幼兒因路途的遙遠，不能共享教育資源；二是增加了幼兒教育直接和間接的教育成本，3—6歲幼兒活動能力和生活自理能力還很差，需要家長的細心照顧，面對教育需求和生活業務的雙重抉擇，有些家長只好犧牲牧業，選擇親情教育義務；三是牧區幼兒大多數是由（外）祖父母來鎮租房照顧他們的生活，這些幼兒實際上處于“留守”狀態。0—6歲是幼兒個性和社會性發展的關鍵期，良好的親子關系和安全的依戀關系是幼兒個性和社會性發展的基石，但牧區幼兒卻面臨著家庭教育和父母關愛的雙重缺失。

（二）因為“幼小”而常被忽視

教育主管部門主要精力用于監督和管理基礎教育，對幼兒園教育教學工作缺少必要的指導。而學前班屬于小學統一管理，也很少有專門人員對學前班教育教學工作進行指導。在對學前班教師的訪談中發現，沒有一名是幼教專業畢業的教師，當地教育局和學校在選聘教師方面也沒有什么特殊要求，教師的用人制度很不明確。學前班只是按小學的規劃進行，缺少符合幼兒必要的玩教具。在民族幼兒園中，有12個教學班，只設一位園長，和一位保教主任，管理人員的工作任務繁重。正如一位保教主任說：“整天很忙，各種事務都要管，訂閱的幼兒教育方面的刊物都顧不上看幾眼。”出現上述問題的主要原因：一是教育行政部門人員和學校管理者對民族幼兒教育重視程度不夠；二是教師崗位設置不合理，缺少相應的崗位編制。按照《全日制、寄宿制幼兒園編制標準（試行）》的通知（1987年3月9日）中規定：“園長在3個班以下的幼兒園設1人；4個班以上的幼兒園一般設2人。”[1]三是管理者缺乏必要的管理方面知識的培訓。

（三）教材與民族文化疏離

教材作為靜態的課程內容形式，是幼兒園教育教學的重要組成部分，也是民族幼兒教師實施教育教學的主要依據。關于教材的問題有多方面的原因：一是蘇尼特右旗民族幼兒園和民族小學學前班所用的教材是內蒙古教育出版社于2002年12月出版的新編幼兒園教育用書，據老師反映這些教材大部分是漢語書籍翻譯而成，很少有關于蒙古族文化特色的內容；二是蘇尼特右旗為蒙授幼兒實施免書費的政策，這樣只能接受由教育局統一訂制的教材，沒有權利和機會選擇其他出版社的教材；三是民族教師缺乏課程資源開發和利用的意識，對教材“再加工”能力不強。事實上，民族幼兒園的教材應以彰顯本民族文化為特色，民族化、本土化、園本化已成為當今幼兒園課程發展的主要趨勢之一，從本地區人文背景出發，挖掘民族文化中優秀的課程資源，結合本地區幼兒的實際情況，開發適合本民族幼兒學習和使用的鄉土教材和園本課程勢在必行。

（四）教師的學歷與能力不能等高

民族振興靠教育，教育振興靠教師，教師在教育教學中起著至關重要的作用。在調查中發現，民族教師的學歷水平雖然較高，但教師的教育教學能力較差。具體表現在：教師過分注重技能和知識的習得、教學過程中過渡等待時間長、教學方式單一、游戲活動大多處于無組織狀態，教育科研能力差等。其原因有多方面：第一，蘇尼特右旗地處邊境，地域寬廣，交通不便，人口稀少，競爭壓力小，教師大多數安于現狀。教師對改變教育現狀的思考更多地歸于外部因素，對自身教育教學素質的提高缺乏更客觀的評價。在“關于民族地區幼兒教育發展最大困難”的問題調查中，50%的教師認為教育投入不足，29.4%的教師認為政府的重視不足，只有5.9%的教師認為教育意識不高和師資水平低。這充分說明了民族地區幼兒教師“等、靠、要”的思想還很嚴重。第二，教師缺少相應的職后培訓。在關于教師參加職后培訓情況的調查中，54.84%的教師幾乎沒有機會參加進修或培訓，32.26%的教師偶爾有參加短期培訓的機會，只有12.9%的教師有定期參加短期培訓的機會。我們不難發現，教師由于種種原因很少有職后學習和培訓的機會，這在一定程度上制約了教師的專業成長。第三，缺乏相應的競爭激勵機制。該旗民族幼兒教師的待遇和評聘職稱與中小學教師一樣，近兩年沒有舉辦過地方性招錄教師的考試活動，教師隊伍缺乏活力，沒有形成優勝劣汰、能進能出的競爭激勵機制。

三蘇尼特右旗民族幼兒教育發展的對策

通過以上分析，蘇尼特右旗民族幼兒教育存在的問題，會影響到本地民族教育的跨越式發展，并與二十一世紀提倡教育公平、追求優質而多元的民族幼兒教育的要求有相當的距離。如何才能真正實現民族教育健康、持續、穩步的發展，筆者認為當地教育主管部門和相關的教育工作者，一定要認清現實、立足長遠，狠抓民族幼兒教育，努力做好以下幾個方面工作：

（一）社會、學校、家庭“三位”鑄成“一體”

面對牧區幼兒遠離父母、來鎮租房的突出問題，政府、社會及幼兒園要面對這一實際情況，肩負起家園共建的教育重擔，尤其是幼兒教育機構更應加強這方面的補償性教育。因為幼兒期是人格形成的關鍵期，良好的親子關系，會促進幼兒社會情感的發育，有利于幼兒良好情感和健康心理的逐漸形成。牧區幼兒面臨親子關系和家庭教育的缺失，這不僅嚴重影響牧區幼兒終身的發展，也將對民族地區的繁榮與穩定產生重要影響。大量的研究表明，這樣的幼兒最容易形成任性、自私、冷漠、缺乏熱情、性格孤僻等一系列不良的心理特征，這與蒙古族民族豪放、熱情、勤勞、勇敢等民族性格格格不入。社會、政府、教育主管部門要形成合力，重視牧區幼兒的教育問題，積極參與并給予他們必要的精神和物質援助。民族幼兒園更有責任和義務加強家園聯系的力度，在教育教學中給牧區幼兒更多鼓勵和關愛。同時也要加強與幼兒監護人保持多種形式的聯系，定期對家長進行幼兒知識的培訓或提供相應科學育兒的建議，定期讓家長參與幼兒園的教育教學活動，提高家長對家庭教育在幼兒期的重要性的認識，形成社區、幼兒園、家庭三位一體的教育服務網絡。

（二）多樣化辦學，在生存中嶄露生機

集中的民族幼兒教育辦學格局，不僅減少牧區幼兒接受學前教育的機會，同時也影響牧區幼兒以后的學習和生活。按照內蒙古自治區規劃，“到2012年，全區幼兒園布局基本合理，學前三年教育普及率達到55%以上，基本普及學前一年教育；80%以上的鄉鎮至少有一所公辦的中心幼兒園，70%以上的中心村有幼兒園或幼兒班”。政府應利用鄉鎮中小學富裕的校舍環境發展民族幼兒教育事業，建立鄉鎮民族幼兒園或民族學前班。在錫林郭勒盟率先實行蒙語授課15年免費教育政策的新舉措下，全盟6009名蒙語授課學前教育幼兒、6450名蒙語授課高中階段學生，將享受免保育費、免管理費、免學費、免書費政策。[2]蘇尼特右旗政府應把握好這一發展契機，盡快把建立鄉鎮民族幼兒園或民族學前班納入到新牧區建設規劃中。通過鼓勵民族幼師畢業生開辦民族幼兒班等，形成公辦和民辦相結合的辦園主體形式。在邊境牧區嘗試和發展靈活多樣的幼兒教育形式，探索多種發展模式，如半日制、計時制的游戲小組、幼兒活動站、巡回輔導站、草原流動幼兒園、季節班等。[3]最終形成公辦與民辦的民族幼兒教育機構和發展模式。

（三）在民族文化中培植民族幼兒教育課程

民族文化能夠反映一個民族的生存史、成長史，是一個民族長期生產生活的智慧、信仰、精神和決心，既是人類文化發展史的瑰寶，又能在新的歷史條件下使一個民族煥發出新的青春活力。[4]民族文化的物化表現包括民族禮儀、民族服飾、民族游戲、民族風俗、民族飲食、民族舞蹈、民族故事等多個方面。對于牧區幼兒來說，他們從小離開自己熟悉的草原，自覺不自覺地對自己民族文化產生心理上的隔膜，有的甚至淡化了自己的民族意識和民族的認同感。因此民族幼兒園開展民族文化教育時應從多個領域進行全面滲透，讓幼兒對民族文化形成一個完整的、全面的、合理的印象。這不僅豐富了民族幼兒教育的內容，同時激發了幼兒學習本民族文化的積極性，不僅能培養民族文化的自豪感，更能彰顯民族幼兒園獨特的辦園魅力。民族文化課程的開設，不僅在蒙授幼兒班進行，同時也應在漢授幼兒班進行，這樣的民族幼兒園可以使漢族幼兒和少數民族幼兒相互增進了解，彼此和諧、融洽地交流相處。

（四）為教師和教學引來源頭活水

政府和教育行政部門要聯合建立一套激勵和培訓教師的長效機制。一方面，合理制定編制，定期開展公開招考錄用教師的考試，為民族幼兒教師隊伍補充新鮮“血液”；適當為民族學前班配備一定數量幼教專業畢業的教師，建立鄉鎮教師輪換制度。根據當地實際情況，調整教師聘任制度；另一方面，要增加培訓資金，讓更多的民族幼兒教師擁有職后培訓機會，建立合理均衡的培訓機制；發揮骨干教師的模范帶頭作用，形成“傳、幫、帶”的良好學習氛圍。同時，還可以邀請專家來指導民族幼兒教師的教育教學實踐活動，或與高校聯合采取“頂崗實習，置換培訓”（2個大學見習生頂一個在職教師）的方式來培訓幼兒教師，或與其他旗縣幼兒園進行交流學習。還可根據本園實際情況，開展形式多樣的“園本教研”和“園本培訓”活動，積極開展教師反思和教育科研活動，鼓勵教師充分利用網絡資源，切實提高教師的教育教學水平。建立長效、合理的激勵機制，激發幼兒教師自我發展的內驅力，全面提升教師隊伍的專業素質。伴隨著社會的變遷和教育的改革，蘇尼特右旗民族幼兒教育只要敢于正視困難，直面現實，相信該旗民族幼兒教育一定會走出困境，得到健康、長足的發展。蘇尼特右旗民族幼兒教育事業將邁入一個新的歷史發展階段。