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摘要：幼兒園的語言教學活動在五大領域中是非常重要，語言活動中課堂提問是教師常用的教學手段之一，故提問對教學效果有重要的影響。但是目前幼兒園一線教師往往對這個問題不太重視，如出現了消極等待，問題質量低，數量大，候答時間短等等一系列問題。用視頻記錄G幼兒園教師語言活動，并結合觀察記錄表和訪談提綱對大、中、小班各兩名教師進行三個月的語言活動觀察研究。研究發現，G幼兒園教師課堂提問存在教師提問的目的不明確、提問缺乏有效性、教師理答方式較為模式化、提問的方式單一、提問的對象單一等等一系列問題。根據訪談提綱對G幼兒園這6名教師進行訪談，發現導致這些問題的原因有教師的主觀因素和客觀因素。主觀因素有教師的教育觀和對心理學知識的掌握程度；客觀因素有教學環境、師幼關系、幼兒的發展水平等。針對這些具體問題給出了優化提問的策略，包括教師應該更新教學觀念、提問內容由封閉走向開放、提問主體多元化、精心預設與精彩生成、建立完備的教學評價機制、教師樹立終身學習的意識。

關鍵詞：教師提問；語言教學活動；問題策略

1研究背景及意義

在幼兒園的一線教師雖然懂得在語言教學中課堂提問的重要性，但大多數都是以教師的權威自居，提問便成了這些教師們的“專利”。很多教師為了讓幼兒配合自己的教學而提問，就出現了課堂表面上師幼互動的非常好，教師提出問題后幼兒不思考都舉手回答，但是問的問題對教學的效果沒有作用。教師的提問質量直接關系到教學活動的效果，在幼兒園的語言教學活動中，提高教師提問的技巧在未來的教育中占據舉足輕重的作用，是實現語言教育目標的重要手段。

2幼兒園語言教學活動中教師提問的現狀

2.1關于提問數量的研究

在抽取的大班、中班、小班4節語言活動中小班4節問題總數為113個，中班117個，大班121個。通過對G幼兒園教師的這12節語言活動的觀察記錄發現，提問數量多、質量低是首要的問題。盡管他們提問的數量和頻率不同，但是提問是他們用得最頻繁的方法手段。這種高密度的提問雖然看起來師幼互動效果較好，但是由于質量比較低，使幼兒長時間處于被動狀態，不利于幼兒的學習與發展。觀察案例：大班語言活動《各種各樣的線》師：小朋友們，你們見過下雨嗎？（問題1）幼：見過師：雨是什么樣的??？（問題2）是不是一條一條的呀？（邊在黑板上畫邊說）（問題3）幼：對師：請你們打開書的39頁，你看看在這一頁都出現了什么樣的線？（問題4）幼：波浪線師：哦，他發現了波浪線。誰還發現了其它的線了嗎？（問題5）師：剛我聽到小偉說他發現了彩虹線，哪個是彩虹的線？（問題6）哦，還有誰發現了什么樣的線？（問題7）幼：風箏線師：風箏線在哪里呢？（問題8）哦，在這里（小朋友指了指）還有什么線呢？（問題9）大家一起來說一說，好不好？（問題10）幼：飛機線師：還有什么線？（問題11）師：今天我們一起來學一學這一頁上面出現的線。僅僅3分鐘就提出了11個問題，密度大，提問的方式也非常簡單機械，冗長累贅，幼兒的思維只能跟著老師走，限制了幼兒的發散思維。教師反復利用提問來達到師幼良好互動的效果，這就直接導致了大量反復的提問，沒有關注問題本身，只是隨心大量的提問，提問的質量自然低下，教學效果也達不到理想狀態。所以教師在提問的同時也應該提前預設問題所要達到的效果，提高問題的目的性。反思提問的問題是不是能更好的促進幼兒的發展與學習。兼顧質量和數量的有效平衡。

2.2關于提問類型的研究

2.2.1封閉式提問多于開放式提問戴維斯依據“答案是否確定”這一標準，把問題分成了封閉式問題和開放式問題兩類。開放式提問的答案呈現多元化，因回答者的理解而異；封閉式提問表現為很完備的條件和單一的答案。在G幼兒園中，通過觀察6位教師的4節語言活動教師開放式提問頻次小班為16，中班為15大班為23。不同年齡班級幼兒教師封閉式提問頻次中小班為97，中班為101，大班為97。從數據中可以得出，開放式問題所占比例明顯低于封閉式問題。觀察案例：小班語言教學活動《小貓釣魚》師：小朋友們，你們喜歡小貓嗎？幼：喜歡師：那你們猜一猜小貓愛吃什么？幼：小魚、肉、棒棒糖、老鼠師：你們說的都對，但是呀，老師今天給你們講一個關于小貓找食物的故事。想聽嗎？幼：想聽。師：你們看，小貓手里拿的什么？（邊說邊讓幼兒看多媒體），對，就是魚竿。它要干什么去呢？幼：釣魚！師：那你們猜一猜。小貓現在的心情怎么樣呢？幼：開心，因為它穿了漂亮的衣服。幼：不開心。因為它沒有拿魚缸。在這節語言活動中，該教師利用開放式問題，激發了幼兒的學習興趣。雖然也有封閉式的問題，例如“你喜歡小貓嗎？”“小貓手里拿的什么？”但是這位教師通過提問開放式的問題與幼兒進行了很好的互動。

2.2.2是非式提問的比例高通過對抽取G幼兒園的6位教師的觀察，還發現了一個比較明顯的問題，在大量的提問問題中，是非問題出現次數比較頻繁。抽取1節語言活動，小班問題數量為34，是非式問題為14；中班問題數量為29，是非式問題為9；大班問題數量為31，是非式問題為11；是非式的問題占了很高的比例。

2.3教師理答行為

理答是一種反饋，是指教師對幼兒的應答做出正確與否的判斷和評價。“對”“真棒”、“非常正確”“某某真聰明”，這些都屬于模式化肯定。如果對某一個動作、情節進行稱贊屬于具體化稱贊。另外還有對幼兒的回答進行重復，鼓勵、間接批評、糾錯。在收集的數據中，幼兒回答正確時，教師的理答方式有肯定、稱贊、重復或轉述、重復提問他人、不置可否，幼兒回答不正確或不完整時，教師的理答方式有批評、直接否定、重述問題、提示、給答案、提問別人、換新問題。理答是一種反饋，是指教師對幼兒的應答做出正確與否的判斷和評價?！皩Α薄罢姘簟?、“非常正確”“某某真聰明”，這些都屬于模式化肯定。如果對某一個動作、情節進行稱贊屬于具體化稱贊。另外還有對幼兒的回答進行重復，鼓勵、間接批評、糾錯。

2.4提問對象

在中班提問對象中，集體回答頻數為17次，單獨點名頻數為3次，討論后請學生代表回答頻數為4次，自由回答頻數為6次。在對這幾位教師觀察過程中發現，教書提出問題后，經常就是等集體回答完，教師再重復一下集體回答中正確的答案。從理論上說，提問面向集體是為了讓集體都參與教學活動。但實際上教師所用的方法并沒有達到教學效果，只是給那些反應比較快，聲音比較洪亮的幼兒機會。教師更多的是和這些表現力好的幼兒進行互動。反而忽視了那些不愛表現的、性格內向的幼兒。

2.5提問的有效性

提問之所以成為幼兒園教師教學的主要手段，就是因為有效的提問能夠使師幼互動的效果更好，使幼兒園的活動更加豐富活躍。另外，有效的提問還能促進幼兒各個方面的發展，包括：思維的發展，想象力的發展，知識的積累，實踐與經驗結合的能力等等。觀察案例：中班語言教學活動《小紅帽》師：小朋友們，你們都聽過小紅帽的故事嗎？幼：聽過，我會講師：那你們誰記得故事的完整情節？我先給你們講一遍，打開你們的書。師：小紅帽去干什么遇到危險了呢？遇到誰了？幼：去外婆家，遇到了大灰狼。師：現在誰想講一講？師：這位小朋友講得好不好？還有誰想嘗試嗎？師：你是不是忘記了大灰狼先把小紅帽的外婆吃掉了？師：那你們以后自己出去的時候該怎么辦呢？是不是不能貪玩了呢？記住以后自己出去千萬不能相信陌生人的話，不能跟陌生人走。在上述案例中，該教師問了很多問題，但是對幼兒的學習并沒有起到相應的作用。如果教師開始說“小朋友們，老師今天給你們講一個非常好玩的故事，我猜你們都聽過，但是我不告訴你們故事的名字，等我講完再請一個小朋友來說名字……，聽清了嗎？我可以開始了嗎？”有效的提問需要教師做好很多準備，應該是綜合各個方面的經驗、專業、知識和幼兒的發展水平、經驗。提前預設問題的針對性，盡量滿足不同發展水平的幼兒。達到教學效果的最優化。不能僅僅停留在教學的淺層次。

3G幼兒園語言教學活動中教師課堂提問存在問題及原因

3.1幼兒園語言教學活動中教師課堂提問存在問題

3.1.1教師提問的目的不明確在小班的語言活動《小兔子找太陽》導入部分教師提問問題課堂實錄：師：小朋友們，你們喜歡小兔子嗎？（問題1）你們覺得小兔子漂亮嗎？（問題2）師：那你們喜歡太陽嗎？（問題3）為什么喜歡？（問題4）師：那你們覺得老師今天會講一個什么故事呢？（問題5）僅僅是導入部分，就已經提問了這么多問題，但是還是沒有進入主題，沒有引出小兔子找太陽的過程。提問的目的偏離主題。

3.1.2提問缺乏有效性在觀察記錄中，發現大多數教師很少有意義的引導幼兒發現細節，較少對細節進行提問。認為細節不重要，了解大概內容即可。很多時候忽略了提問的作用，僅僅是為了提問而提問。教師的提問就過分的強調教育意義的傳遞。因為最后教師問的問題大多數就是“你從這個故事中學到了什么呀？是不是……”等等類似的問題。另外，教師在提問中反反復復的提問一些幼兒不用思考就可以回答的問題，忽視了幼兒思維的發展。提的問題往往沒有從幼兒的學習與發展出發，偏離的教育目標。

3.1.3提問的方式單一幼兒的發展水平不同，如果在教學過程中，設置的問題難度大，則發展水平相對落后的幼兒不能參與集體回答；若設置的問題沒有難度，對于發展水平相對高點的幼兒便沒有意義。教師在備方案時就應該考慮幼兒的發展水平。在不同的語言活動中設置不同的問題，激發幼兒的學習興趣。事實上，在幼兒園組織的活動中，教師提問模式比較單一。反復的就是那幾個問題。

3.1.4教師理答方式較為模式化幼兒的發展水平具有不平衡性的特點，幼兒與幼兒之間也存在差異，如果教師用統一的方式回應幼兒，例如：“你做得太好了”“你真的很棒”“太好了”等等類似的夸獎詞，不能讓幼兒感覺得到了老師的真反饋。對回答問題也就失去興趣，對老師的理答也會表示質疑。不能在真正意義上做到促進幼兒的發展。甚至還有的老師直接打斷孩子的回答或者直接否定幼兒的回答。

3.2幼兒園語言教學活動教師課堂提問存在問題的原因

根據觀察記錄表和訪談提綱對G幼兒園教師進行研究，發現這些教師在提問方面存在一些問題，根據問題生成了訪談提綱，從而找出G幼兒園教師提問存在問題的原因。

3.2.1主觀因素教師的提問行為背后有著教育觀在指引，教師的教育觀和對心理學知識的把握都影響著教師的提問行為。提問行為是教師教育觀的反應和依據。教師對問題的把握也直接影響著教學活動的效果，教師控制著發問的數量、質量、方式與理答，所以就要求教師對問題有充足的把握，例如提問的策略、內容、組織語言等等。另外，教師對本班孩子的了解程度也影響教師提問的行為。教師應該充分利用“最近發展區”理論提一些比較有拓展性的問題，從而促進幼兒的思維發展，使幼兒思維在同化、順應中不斷得到提高，建立正確的圖式。

3.2.2客觀因素（1）教學環境。在幼兒園中，環境在教育中有著非常大的影響。教師根據活動需要提前做好環境的安排，環境對幼兒的影響是潛移默化的。幼兒的認識特點就決定了教師必須提供足夠的材料和環境。這樣才能使幼兒根據興趣輕松的學習?？茖W的環境是無聲的教育，讓師幼之間進行有效的溝通，這樣教師就無需重復問題引起幼兒的注意力。（2）師幼關系。良好的師幼關系是進行有效提問的保障，要想使提出的問題幼兒能夠積極的回答，離不開師幼之間的默契和良好的師幼關系。只有這樣，幼兒才能積極配合教師的提問。（3）幼兒的發展水平。作為幼兒教師應該各種教育理論的觀點，有選擇的進行篩選利用。在建構主義理論中強調幼兒是學習的主體，這就要求教師要尊重幼兒的主體地位，根據本班幼兒的發展特點和水平設置相應的問題，把握幼兒的整體發展水平。

4優化幼兒教師提問的策略

4.1教師應該更新教學觀念

教學觀念是教學行為的前提和基礎，任何教學活動都是在一定的教學觀念指導下進行的。沒有合乎時代的教學觀念，也就沒有符合時代需要的教學行為。教師要想提升提問效果，必須更新自身的教學觀念。事實是，教學的概念已經發生了變化，從“事先確定好的知識并加以轉化的過程”變為“主體主動建構知識的過程”。教師應樹立有效提問的教學觀。在大量的提問中，有很多問題對于目標的達成是無效的，所以就要求教師要從眾多的問題中篩選有效問題，從而促進教學目標的達成。減少無效提問。尊重幼兒的差異，明確提問的目的，提問的問題也應該由淺入深，體現層次性，突出重點?？傊褪墙處熞獦淞⒂行釂柕慕虒W觀。

4.2提問的內容由封閉走向開放

在觀察的這幾名教師中，大多數提問的問題屬于封閉式的。并在與這幾名教師談話的過程中發現，她們的提問就是為了讓活動看起來更加活躍，使教學效果顯得更明顯，所以就導致了她們的提問是不假思索的。致使很多問題都是封閉的，幼兒沒有回答的時間，也沒有動腦的機會。所以教師應該改變這種情況，提高自身素質，從幼兒的發展水平出發，根據不同的教學活動設置相應的問題，讓幼兒自己找問題的答案，一方面增加了幼兒的學習興趣；另一方面，發展了幼兒的發散性思維，促進幼兒思維的發展。

4.3提問的主體多元化

在對這6位教師進行訪談的過程中，得出一個結論，她們一致認為幼兒沒有自己的想法和態度。所以她們從來不把自己和孩子放在一起進行思考問題。她們覺得幼兒就得聽自己的，不用問幼兒的想法，問了也沒用，因為孩子太小，什么也不懂。教師的這種觀念就直接剝奪了幼兒權利，作為一名專業的幼兒教師就應該明白，幼兒是活動中的主體，要尊重幼兒的主體地位，幼兒和教師也有平等的權利，要平等的進行溝通交流。做幼兒學習的支持者、引導者和促進者。只有在平等的基礎上才能達到教學效果的最優化。鼓勵幼兒提問問題，讓幼兒也有提問的權利。

4.4精心預設與精彩生成

幼兒園的活動是有計劃、有目的的組織教學活動，教師的提問在目標的達成中有著重要的作用，所以教師就必須對問題進行精心的預設。但是在教學過程中，幼兒的答案總是會出乎意料，總是會問一些教師沒有準備的問題。當然，在預設的問題中也存在很多的不足。這就要求教師要充分掌握幼兒的發展特點，根據不同幼兒的發展設置不同的問題。在教學過程中教師還應該優化自己，站在幼兒的立場去提問問題，用童心巧妙的靈活生成教師提問。根據幼兒的回答在預設與生成的提問中達到師幼的共同提升。

4.5建立完備的教學評價機制

每所幼兒園都有自己的管理模式和評價機制。教師在評價機制下調節自己的教學行為，來達到上級領導的要求。同樣如果對教師的提問不給出相應的指標和評價標準，教師就失去了指導她們的制度。就如在觀察的這所幼兒園中，對教師提問沒有評價機制，存在明顯的不足。這就要求領導能制度相應的評價機制，給教師一個標準，防止教師在提問的過程中偏離軌道，還應關注提問的設計是否合理。

4.6教師樹立終身學習的意識

幼兒教師職業的特殊性就是需要以身作則，自己的一舉一動都是幼兒的榜樣，所以幼兒教師更應該不斷地學習，不斷地積累教學經驗，通過各種方法促進自己教學水平的提高，并不斷學習幼兒的發展特點，及時了解幼兒的興趣等等，來知道自己的教學實踐。這就要求教師要樹立終身學習的意識。

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作者:胡俊艷 單位:河北北方學院