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一、職業補習教育的尷尬：理論上重要，現實中低微

近代中國人接觸職業補習教育主要是從甲午戰后考察日本實業教育開始的，職業補習教育面向在職者，便利靈活，費省效速，頗受國人好評。如繆荃孫認為，“工業補習學校專課貧民之治工業而不能就學者，晝間作工，夜間入校補習工藝，其法頗善”[1]。

很多人認為，中國也應仿效日本，實施推廣職業補習教育，“集各店鋪習業學生每夜補點鐘，其失業者，但有實保人保送，亦許入班補習，凡修身習字讀書學算薄記信件，均列學科，以修身為重要，處處參入，各科輪夜補習，使習業生大受裨益，使失業人均有轉機”[2]。《奏定實業學堂通則》也明確規定，實業補習普通學堂、藝徒學堂“尤足使廣眾人民均有可執之業，雖薄技粗工亦使略具科學之知識，所以厚民生而增國力，為益民非淺鮮。各處中小學堂內可便宜附設，增籌經費無幾，各省務宜及時興辦”[3]。

職業補習教育的重要性毋庸置疑，但在辦學實踐中卻沒有獲得與其價值相匹配的地位。據1914年教育部行政紀要乙編記載，民國成立以前，實業補習普通學堂，“僅存其名，未見其實”[4]。民國學者楊衛玉亦表示，“終有清代，實業補習學堂的設立，未之多聞”[5]。

民國職業補習教育延續了清末實業補習教育的尷尬與低微?！奥殬I補習教育在我國學制上雖已占有相當之地位，但通常的觀念都是把六年小學，六年中學，四年大學當作‘正統的教育’；而以補習教育為無足輕重的一個偏枝?！盵6]在職業教育中，人們多認職業學校為正宗，而忽視職業補習教育。“職業補習教育，原屬職業教育的一部。但在我國一般人的見解，總認為職業學校是職業教育的正宗，而對于職業補習教育，仍多視為無足輕重。在墨守舊法，不知改進的工商業者，習用徒弟制度已久，多不把自家店廠內的小職員及徒弟，送到補習學校去讀書習藝，這也是事實。因此在辦理職業教育的人，逐以為社會既不需要，亦就順其自然不加推動了。”[7]在這種思想觀念指導下，“各省市中能夠積極地在進行的很少，同時就是能有相當的設置，也多徒具虛名，不能使受教育者克受職業補習的實效”[8]。

二、職業補習教育迎來契機：正規職業學校教育無法滿足抗日戰爭對人才的急劇需求

抗日戰爭爆發后，隨著戰爭的深入與社會生產建設事業的發展，社會對職業技術人才的需求與日俱增，“經過日本帝國主義侵戰后的沿海省份，我國的民族產業又一度萌長起來，比肩而行進的是政治、軍事以及其他方面的調整，造成了需要大量工作干部的結果，這種需要是急劇的，戰時性的，又由于過去人事兩者配合的無計劃性，這需要特別顯得凸出”[9]。

這種因戰爭導致的急劇的戰時性人才需求，僅恃職業學校無法得到有效的滿足，一則職業學校人才培養周期長，在量上無法滿足戰時對人才的大批量需求，二則職業學校教學劃一，形式呆板，很難適應戰時對人才多樣化的靈活要求，“為供應這種需要，正規的學校教育幾乎無能為力，在這一點上暴露出無可諱飾的缺陷”[10]。而職業補習教育設科根據需要、教材根據實況、修業期限可長可短、教學利用空閑時間，其辦學特點十分適合戰時訓練大量職業技術人才的迫切需要。同時，因戰事及經濟關系，失學失業的流亡青年日益增多，他們“因為戰爭而休學失業，得不到繼續入學的機會，或者踏入社會，自己感覺到所學的不足，所見的有限，更有的覺得知識的廣泛，不如專門，因此促進了補習教育的重要性，尤其偏在基本知識的補充與技能訓練”[11]。在這種變化迅速而又復雜的形勢下，一般知識分子也慢慢了解到“徒恃學校式的教育，劃時期的教育，定型的教育，不夠應付生活的環境和需要，于是承認補習教育問題的重要了”“，除了廣泛的大量的推廣職補教以外，沒有其他更好更快的辦法”[12]。“良以戰后種種，一改舊觀，不論求學求業，有賴于補習教育之幫助推進者甚多，而社會各方對之期望亦甚殷，是以，邇來蓬勃進展，大有一日千里之勢”[13]?！皫着c正式職校教育成分庭抗禮之象?！盵14]“即以上海一隅而論，與青年特別有關的職業補習教育的發達已經超過了戰前很多?！盵15]

與民間認識一致，國民政府為適應抗戰建國的需要，亦十分注意倡導推廣職業補習教育。1938年4月，國民黨臨時全代會制訂的《戰時各級教育實施方案》指出，要“盡量推行職業補習教育，使各級干部人員均有充分之供給，俾生產機構早日完成”[16]。當戰爭進入相持階段后，教育部一方面制訂頒布促進職業補習教育的文件條令，如《公私營工廠礦場農場推行職業補習教育并利用設備供給職業學校學生實習辦法綱要》（1941）、《職業教育設施中急須注意各點》（1942），還積極實施推廣職業補習教育。1938年，教育部指定職業學校，依其設備人才情形，舉辦土木、測量、駕駛、機械、電訊、電焊、染織、毛織、印刷、制革、蠶桑、合作事業指導、農產制造、畜牧、制糖、護士、助產、會計等各類訓練班，招收初高中畢業生或具有同等程度者，予以三個月至一年的專門訓練，以適應抗戰建國之需要。當年辦了8個班，1939年又增至35個班，迄抗戰勝利，始逐漸結束[17]。1942年春，教育部又指定陪都及附近國立教育機關18所，飭于暑期間一律附設補習學校，教育期間為8星期，各由部補助經費4000元。民間對職業補習教育的重新審視與教育部對職業補習教育的大力督促與推行，為職業補習教育展現自身價值、獲得正名提供了難得的契機。

三、職業補習教育正名：《補習學校法》頒布

抗戰爆發后，補習教育日益凸顯的重要性與補習教育的低微地位形成強烈反差，而原有的規章條令有限，且內容簡略，不足以有效推進戰后補習教育的健康發展。同時，補習教育辦學過程中探索出的經驗與涌現出的諸多新老問題，也亟待政府出臺新的制度規章予以總結與規范。在這種背景下，1941年起，教育部訂頒《補習學校規程》，與1933年所頒之《職業補習學校規程》并行，前者適應于一般性質之補習學校，后者適用于職業補習學校。1943年7月，教育部將上兩項規程合并，改訂為《補習學校規程》?！堆a習學校規程》把補習學校分成初、中、高三級，順應了補習教育辦學實踐的發展形勢，補習教育也因此在國家法規層面形成了一個與正統教育并行的獨立體系，這有助于補習教育社會地位的提高與推廣。

《補習學校規程》規定，主管教育行政機關對補習學校畢業生予以資格證明，也有極其重要的意義。在傳統精英教育模式下，正規學歷教育是社會選擇人才與青年求學的首選，補習教育因沒有正規學歷教育證明，很多單位不予以認可，從而極大限制了求學者接受補習教育的積極性。在此問題上，中華職教社第四中華職業補習學校感觸極深，“雖入補習學校補習，其成績特別優良，亦并無資格可言，此均足阻青年上進之志。現本校證書，雖為郵務海關所認可，且多錄取者，但其他方面尚未承認，來學者多以此為問”[18]，《補習學校規程》的這一規定，意味著補習教育與正規教育在法律上具有同等地位?！按朔N規定，實開教育制度上未有之先例，而為今日教育上之一大改革?！盵19]

《補習學校規程》出臺后，教育部除一面予以公布施行外，一面再呈送行政院備案。行政院以其中關系資格一點，牽涉學制，令將該規程改稱為《補習學校法》，以便取得法律根據。教育部奉令后，再予修訂，擬定《補習學校法草案》，送呈行政院轉送立法院審議，1944年9月獲通過，同年10月7日由國民政府正式公布?！堆a習學校法》規定，補習學校是與正式學校并行之一種教育機構，其任務在輔助正規教育之不足，其頒布標志著補習教育制度的正式確立，“此不僅為補習教育上之一大措施，亦我國教育制度上之一大改革也”[20]。

《補習學校法》在秉承《補習學校規程》基本宗旨基礎上，對補習教育與正規教育的溝通融合作了進一步推進，如第7條指出，“補習學校學生修畢與同級正式學校相當年級之主要科目，經試驗及格者，待以同等學力投考正式學校程度相銜接之班級，其已在各級補習學校修業完畢試驗及格者，并得以同等學力投考與原補習學校程度相銜接之正式學?！盵21]。這一規定打通了職業補習學校與正式職業學校交流溝通的立交橋，迎合學者升學需要，進一步拓寬了職業補習教育的辦學空間。職業補習教育師資建設的一大難點是教師兼任問題。由于補習學校教師多系社會兼任，他們多存有“職余兼差”的心理，不利于教學的穩定與提高，因此，要求補校教師專任的呼聲日益強烈，《補習學校法》吸納了社會的呼聲，在第11條指出，“補習學校教員由校長或主任聘請合格人員充任，以專任為原則，職員由校長或主任任用”[22]。

補習學校教師建設面臨的另一難題是待遇過低，“一般人是很不愿意為了這少數的待遇，而拖著疲乏的身體，甚至要常常摒除私人應酬或接洽的事情，更來辛勞的”[23]。在明確補習學校教師專任原則的同時，《補習學校規則》規定，補習學校教師資格、待遇與正式學校同等對待，如第35條規定，“補習學校校長（或主任）及教員須分別具備同級正式學校校長及教員之資格，其待遇標準亦分別適用同級正式學校之待遇辦法”[24]。這些規定為職業補習教育師資提供了明確有力的支持。

四、職業補習教育正規化評價

職業補習教育的正規化是對職業補習教育重要性日益凸現的有力回應，有助于提高職業補習教育的社會地位，糾正人們偏頗甚至錯誤的思想認識。職業補習教育的正規化，則既是對職業補習教育辦學實踐趨向的總結，也是職業補習教育在中國社會特有的傳統與環境作用下一種必然發展的結果。

就職業補習教育辦學實踐趨向而言，由于國家沒有明確專用教材與課程標準，相關專家也很少就補習教育編制普遍適用之教材，因此很多補習學校在教學過程中多借用普通學校與職業學校的教科書及其課程綱要進行教學，且補習學校多借用正規學校師資設備，這就使得補習教育在有形與無形之中都深深鑲嵌著正規學校教育的印記，從而為職業補習教育在中國最終走向正規化埋下伏筆。各類教育相互溝通融和是教育發展的必然趨勢之一，職業補習教育也不例外。職業補習教育與正規學校溝通銜接能有效拓展職業補習教育的辦學空間，這是職業補習教育邏輯發展之必然，也是現實社會需要之必須，兩者的溝通銜接就使得雙方在課程體系與教育教學目標上必須達成一致，銜接的過程也是一個趨同的過程，在正式學校雄厚豐富資源的作用下，職業補習教育走向正規化也是一種必然。

職業補習教育正規化也是其在中國特有的文化環境作用下的一種產物。崇尚正統是中國傳統社會文化的主要特征之一，并與正途科舉取士制度相互交織在一起，職業補習教育在引進之初，就是以一種非正式的、旁系的地位而存在的，這種角色定位很難為傳統中國主流社會所認可，遂因此亦很難為社會所看重。在辦學實踐中，為爭得社會認可，提高身份地位，很多職業補習學校多以模仿正規學校為榮，“有人在補校的實施上，竭力‘模仿’正規學校，希望補校也能挨進正式學校的環境中去，取得同樣的法律地位”[25]。

職業補習教育是對傳統學徒制度的一種變革，其發展趨向與學徒制的演變狀況亦極有關聯。近代中國，根深蒂固的傳統學徒制的主體地位從來就沒有真正動搖過。職業補習教育的施教對象也從來都沒有以學徒作為主體。職業補習學校學生起初多是徘徊于學校與社會之間無力升學的青少年，后來逐漸轉向公司機構的中下級職員。因此，中國的職業補習教育與學徒制的發展之間沒有建立起一種密切的互動關系，其辦學目標在實際運行上沒有真正深入到社會底層的工徒與農民，而是在尚沉浸于傳統精英教育迷夢下的學生與職員階層上。這使得職業補習教育的發展擴大失去寬厚的基礎，從而陷入狹窄的辦學境地，以致于最終不得不走向正規化。