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1SPOC與翻轉課堂研究現狀

1．1關于SPOC的研究．2013年，美國學者阿曼德•福克斯針對MOOC（MassiveOpenOnlineCourses，縮寫MOOC，即大規模開放在線課程）在發展過程中暴露的缺陷，首次提出SPOC（SmallPrivateOnlineCourses，縮寫SPOC，即小規模限制性在線課程），將MOOC的大規模形式縮小，強調MOOC資源和在線評價同時使用，線上線下學習并進，提升了學生的掌握程度以及學生的參與度．之后國外哈佛大學、杜克大學、范德堡大學等紛紛嘗試小班SPOC教學實驗，或與專業的課程資源平臺合作，產生了很好的教學效果［1］．國內有關SPOC的研究始于2014年，康葉欽（2014）［2］、林曉凡等（2015）［3］、李冰等（2018）［4］的研究，從探索SPOC的內涵，到結合國內教育的實際情況設計SPOC教學模式，再到構建教學質量評價體系評價SPOC教學效果．1．2關于翻轉課堂的研究．2007年，美國林地公園高中教師喬納森•伯爾曼（JonBergmann）和亞倫•薩姆斯（AaronSams）提出了翻轉課堂這一概念．可汗學院、加州河畔聯合學區等相繼開展翻轉課堂，采用了各種學習資源和媒體形式，如基于iPad的數字化互動文本、圖片、視頻和3D動畫等，掀起了翻轉課堂研究的熱潮．國內關于翻轉課堂的研究經歷了概念介紹、引進過渡到充分實踐階段．何克抗（2014）介紹了翻轉課堂的內涵與本質［5］．邵明麗（2017）比較了翻轉課堂教學模式相對傳統課堂教學的創新特點和新功能［6］．李海龍等（2013）［7］、祝智庭等（2015）［8］、劉靜（2018）［9］、王陽等（2017）［10］分別從“任務驅動”的創設型教學設計、翻轉課堂實現的突出難題、翻轉課堂實現的平臺和工具、翻轉課堂下的師生關系幾方面探討了翻轉課堂的實踐．胡小勇等（2016）［11］、方斌（2018）［12］總結了翻轉課堂的缺陷和改進方法，提出“MOOC＋SPOC”等混合教學模式．1．3基于SPOC的翻轉課堂研究．在翻轉課堂的研究中，SPOC與翻轉課堂的結合是一個重要的方向，分為理論和實證兩部分，理論研究多集中在SPOC翻轉課堂的含義、優勢、教學設計等，王娜等（2016）［13］、莊科君等（2018）［14］均提出基于SPOC的翻轉課堂混合式教學模式．實證研究集中于SPOC融合翻轉課堂的教學效果討論上，王朋嬌等（2015）［15］、薛云等（2016）［16］、謝紅蓮（2017）［17］針對不同課程，驗證了SPOC翻轉課堂相對于傳統課堂的教學效果．1．4關于翻轉課堂2．0的研究．隨著翻轉課堂理論和實踐的深入，逐漸進入翻轉課堂2．0時代，研究尚處于起步階段．祝智庭等（2016）構建翻轉課堂2．0的理論框架并分析關鍵變量間的映射關系［18］．丁雪陽等（2017）提出翻轉課堂2．0“自上而下”和“自下而上”的智慧生成路徑［19］．鄒曉飛等（2018）對計算機應用基礎課程的翻轉課堂2．0教學模式進行了設計［20］．丁永剛（2017）提出基于SPOC的翻轉課堂2．0教學模式，通過實證研究表明學生學習興趣、高級思維能力、個性化發展均有所改善［21］．有關SPOC和翻轉課堂的文獻非常豐富，在中職教育中的應用有一定研究，主要集中在英語、會計、網頁設計等課程中翻轉課堂的實踐，但是缺乏翻轉課堂與SPOC結合的嘗試與探討．隨著翻轉課堂2．0時代的到來，SPOC與翻轉課堂2．0的融合是一個新的研究視角，而中職教育作為我國一種重要的教育形式，有必要進行相應的探索．

2中職教育教學現狀

教育部制定的《關于全面推進素質教育，深化中等職業教育教學改革的意見》，要求中等職業教育轉變教育思想，樹立以全面素質為基礎、以能力為本位的觀念，培養適應社會主義現代化建設要求，具有綜合職業能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和中、初級專門人才．但當前中職教育的發展現狀并不理想，主要暴露出的問題如下．2．1學生質量普遍不高．從年齡階段來看，當前我國接受中職教育階段的學生初中剛畢業，年齡普遍較小，處于青春叛逆期．從學生的心理層面來看，中職學生剛剛經歷中考失敗，存有自身是“撿撿挑挑后剩下那一撥”的灰心想法，產生厭煩自卑的心理，對未來的學習和就業沒有信心．從生源條件來看，受初中畢業生數量、就業政策及中職教育自身信譽危機等因素的影響，中職院校實際招生人數有逐年下降趨勢．為搶奪生源，許多中職學校只重數量不論質量，導致學生參差不齊．從學習習慣來看，中職學生學習基礎較為薄弱，自控能力差，結束了初中被“逼著”學習的狀態，來自父母老師的“壓迫”感減少，對未來沒有規劃和目標，學習存在很大的盲目性．2．2學校辦學質量不理想．一是教學目的不明確．中職院校教學目的應是培養有知識、有技能，能快速適應新環境的中級職業人員，因此結合社會和市場需要有針對性地培養專業性和技能性強的學生是核心目標．但當前中職教育多關注學生的量而非質，學生所受教育處于“走流程”形式，不能滿足市場的硬需求．二是辦學種類重復．一些熱門的專業（如計算機、會計、汽車等）和新興的專業跟風設置過多，供給遠大于企業需求，既浪費了人力資源，又增加了學生就業難度．三是辦學特色不突出．采用相似的模式，開設相同的文化課，技能培訓缺乏凝練和亮點，學生進入企業后無法快速適應種類繁多、環境多變的工作．四是教學方式落后，一方面教學資源不能滿足學校緊跟時展的需要，另一方面依舊采用傳統教學理念和教學手段授課，教學內容陳舊，教學方式死板，無法吸引學生注意力，學生對課堂的參與度不夠．五是課程設置有待調整，課程內容與崗位需求的融合性不高，理論課與實踐課、文化課與專業課的課時比例有待調整，人文素質課和職業素養課有待加強．2．3社會輿論和學校聲譽不佳．在大多數人的認知中，中職教育處于教育界底層，畢業后可選擇的崗位只能是簡單的體力勞動，不僅辛苦待遇還低，接受中職教育并不能改善就業的層次．因此如果不能步入高中、大學這樣的深造程序，不如早早走上工作崗位提前汲取社會經驗．受生源短缺影響，部分學校違規采取“回扣費”、“生源費”等買賣生源的行為，既阻礙了正常的招生程序，又抹黑了中職學校形象，而這種負面形象又反作用于招生．中職教育要改變當前發展的尷尬局面，歸根結底還是要增強學校綜合實力，不斷提升教學質量．SPOC與翻轉課堂2．0共融的教學設計符合中職教育培養學生操作技能的導向，對學生學習主動性的發揮有顯著的促進作用，是一個具有理論和現實意義的新課題．

3SPOC與翻轉課堂2．0共融的中職教育教學設計融合

“以學生為中心”、“技術支持學習”、“創造任務導向”教學理念的翻轉課堂2．0，根據學生自主學習過程中產生的疑問及需要組織教學資源和學習活動，充分彰顯個性化學習的特色并借助多種信息化的手段輔助學習，使教學目標、教學內容、教學資源和教學活動發生根本性變革．3．1SPOC與翻轉課堂．2．0共融的教學準備從教學目標來看，翻轉課堂2．0將學生視為學習活動的主體，以學生“創意”到“創造”的實現過程為抓手，客觀上推動學生尋找專業課的基本知識和基本概念，在此基礎上對知識自我理解、應用、分析和綜合，遇到困惑時與團隊成員、其他團隊和教師展開探討與交流，最終達成創意實現和創造目的．在這個翻轉學習過程中，“任務驅動”使學習目標更為明晰、聚焦和明確，學生致力于發現問題并解決問題，創造性思維得到較大的鍛煉．教師的培養目標從關注學生的知識和技能轉變為重視學生的創意設計、創新素養、創造潛能和創客精神．從學習內容來看，以往的傳統教學是知識點的循序漸進和逐個擊破，翻轉課堂2．0則允許學生在達成“創造”的過程中，根據個人所需選擇相關知識點，形成一種從整體到局部的認知重組．這種模式對教師的設計和整體掌控能力提出了更高的要求，設計和選取合適的“創意→創造”型任務成為關鍵，既要覆蓋專業課程的大部分基礎知識和基本技能，又要做到求真務實，切實調動學生的積極性和創造性，具體的創品任務設計標準如表1所示．從教學資源的提供來看，強調基于多種信息技術支撐和豐富多彩的學習資源，可以分為外來和內生兩種形式，外來指引進和改造各種文字、視頻、音頻類資料，內生則是師生自創，例如共同錄制視頻、自編案例等．3．2SPOC與翻轉課堂．2．0共融的中職教育教學活動設計結合SPOC學習平臺，形成“知識的吸收、構建與創意萌發”—“知識的遷移、補充、應用、深化與創意改進”—“創造實現與知識的反思、評價、拓展”三次學習內化過程．3．2．1基于SPOC平臺的教學活動設計SPOC平臺分為五個主要的模塊．一是任務平臺，以完成創品任務為核心活動，教師結合專業培養方案、學生的學習層次和能力、學生個性特點將班級分成若干小組，教學目標和課程內容則被分解為一個個獨立的小目標，結合教學內容和進度將可供選擇的創品任務在SPOC平臺，任務形式包括調研報告、創意策劃、案例分析、小論文、產品改進或創造、實用設計等．二是教學資源板塊，提供視頻、課件、電子教材和教參等基礎學習資料，學生根據小組所選的創品任務自由選擇知識點及其獲取方式．三是討論互動模塊，討論版作為混合式學習的重要交互途徑，是輔助理論教學的重要實踐環節，能夠拓展課堂的時間和空間，啟發學生日常深入思考．四是開放的拓展活動空間，師生均可上傳與教學內容相關的實踐項目、閱讀材料、教學游戲等．五是跟蹤記錄模塊，包括與知識點配套的在線測試和學習檔案等，學生在學習過程中產生問題，系統將自動記錄并給予提示．以中職教育財經商貿類專業為例，市場營銷是其專業核心課程，也是一門綜合性、技能性、實踐性、應用性很強的課程，作為典型的研究案例，具有一定代表性．在教學資源板塊，從教學計劃中提煉出核心和經典的市場營銷學理論，由課程組老師和學生合作錄制專業知識點小視頻，連同完整的課件、教材和課程組精心設計的討論版專題上傳SPOC平臺．在任務平臺上，結合章節內容實時“創品”任務，以任務單的形式呈現，學生可從任務單多個任務中擇一完成．以市場營銷學理論中“營銷組合策略”這一知識點為例，列出任務單如：（1）結合某企業（產品、品牌）發展的特定階段，在市場調研的基礎上挖掘市場機會，設計符合當前發展的新品并設計過程；（2）圍繞“互聯網＋促銷策劃”，選擇區域內的特色農產品設計市場推廣方案；（3）為統一集團的飲料新品“小茗”茶飲料設計上市策劃方案，并參與地區策劃大賽；（4）選擇自身熟悉的某品牌產品，分析其銷售渠道策略，并提出銷售渠道改進或拓展的實際方案；（5）自主選擇樣本，為其設計企業形象識別系統（CIS）并以視頻、PPT或3D打印等方式展示．1213．2．2翻轉課堂教學活動設計學生在完成創品的過程中需要回憶和調用已有的知識經驗，同時補充新的知識和技能，經歷完整的知識整合和應用過程，其中包含多次反復的方案設計、動手制作、溝通研討、效果檢驗，也不能避免遭遇失敗和挫折．因此在翻轉課堂的傳統教室需要解決三個問題，一是教師對學生運用知識點的困惑和創造過程產生的疑問進行解答；二是各小組之間互相評價，提出建議；三是從教師和其他小組獲得激勵和肯定，將挫敗感轉化為調整方案和優化設計的動力．3．2．3學習社區交互活動設計學習社區分為線上線下兩個部分，融合線下智慧教室、SPOC平臺線上虛擬學習社區和微博、微信、QQ、BBS、Wiki等移動教學終端，重構教室布局，教學時空得以無限擴充．教師將優秀創品在學習社區公布和展示，結合專業知識給予評價，并引導學生從淺層次的操作交互、尋徑交互深入到意會交互、創生交互，知識在師生、生生互評中得到再次遷移與運用，形成分析自我、評判他人和創造應用的氛圍，并通過智慧教室的教學互動系統保留過程數據．3．2．4多元化教學考核體系設計以人本主義、多元智力理論為指導，在關注學生個體差異的基礎上選擇促進其自主、持續發展的具體考核方式．考核采取“30％＋30％＋40％”結構模式，結合過程性評價與總結性評價，量化評價與質性評價．SPOC平臺的線上學習占30％，包括日常登陸的自主學習、在線測驗、學習社區交互效果等電子檔案記錄；線下課堂的出勤和課上綜合表現等占30％；創品完成的效果和價值性占40％．這種多元混合的考核方式顛覆了傳統考核單一的模式，很大程度上緩和學生對考試的緊張焦慮情緒，轉而積極投入到日常的過程性學習中．

4結語

SPOC與翻轉課堂2．0融合的教學設計形成對傳統教學、MOOC及翻轉課堂1．0的變革，在中職教育中能夠體現以下優勢：一是“以人為本”的教學理念，充分調動學生的積極性和主動性；二是智能和開放的交互學習空間，突破了傳統教室和課堂的時空限制，信息化和智能化的支持工具被廣泛開發；三是學習過程中可供選擇的學習方法多種多樣；四是學習路徑選擇的自由度增大，學生可以根據自己的認知特點、能力、水平選擇適合的學習路徑，獨立或組合學習；五是培養良好的學習氛圍和學習風氣，在班級內形成相對穩定和成熟的“創客小組”．工業4．0為特征的信息時代，對具有創意設計、創新素養和創造潛能的創新型人才提出了迫切需求，中職教育必須緊跟時代的變化和市場的需求，不斷調整教學方式，促進教學改革．

作者:李學蘭 程業炳 單位:安徽科技學院管理學院