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摘要：歷史學科核心素養的提出凸顯了深度教學的重要性。在分析“學科素養導向的初中歷史深度教學”基本內涵和價值追求的基礎上，以部編版義務教育歷史教科書八年級上冊“經濟體制改革”一課的教學為例，探索“學科素養導向的初中歷史深度教學”的一般步驟，認為整體把握知識結構是初中歷史深度教學的基礎，挖掘背景知識是初中歷史深度教學的前提，設計系列問題是初中歷史深度教學的突破點，材料研習、嘗試論證是初中歷史深度教學的必經途徑，整體建構、深入拓展是初中歷史深度教學的落腳點。

關鍵詞：初中歷史；學科素養；深度教學

在全面深化課程改革的當下，“學科素養”被置于深化歷史課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，成為新一輪教學轉型的方向。應對培養學生學科素養培育的新要求，初中歷史課堂教學必須摒除改革的表層化現象，走向幫助學生對教學內容深度理解的教學，以實現“構建知識、發展能力、培育素養”的價值追求，在研習歷史知識的同時，有針對性地培養學生歷史學科的關鍵能力與必備品格，為學生未來發展奠基。作為一名一線的初中歷史教師，正確理解和準確把握深度教學的內涵和價值追求，在課堂實踐中合理開展深度教學有助于歷史學科課程改革的深入發展與核心素養的落地。本文結合筆者的實踐，對“學科素養導向的初中歷史深度教學的理念與實施步驟”作一簡要的解讀，與同行分享。

一、何謂“學科素養導向的初中歷史深度教學”

（一）初中歷史深度教學的基本內涵。深度教學是相對于淺層教學而言的概念。它是“教師在準確把握學科本質和知識內核的基礎上，旨在觸及學生情感和思維的深度，引導學生自主發現和真正理解的一種教學樣態。”［1］初中歷史深度教學是指教師立足歷史學科和歷史教育本質，圍繞教學目標和教學主題，合理構建教學內容，精心創設問題情境，通過史料研習和自主探究的教學活動，促進學生深度參與的教學。它不同于傳統課堂中僅側重于初中歷史教科書基本內容的記憶性、機械性教學，也不是簡單地增加歷史教學難度，無目的地擴大知識的深度、廣度，而是在教學中引導學生深刻把握歷史知識內涵，幫助其掌握本質化、邏輯化和系統化的歷史知識，并在應用、分析、評價及創新中切實體悟歷史知識的價值意義，自主建構歷史知識的意義系統，以此培養學生歷史學科核心素養以及學科情感的教學。與傳統教學相比，初中歷史深度教學具有若干新的特征：從教學目標的角度，它著眼于促進學生的全面發展；從教學內容的角度，它更多地關照學生的生活經歷與環境變化，以更加開放的視角，關聯起理性知識與學生生命個體成長；從教學方式的角度，它以問題為導向，以材料為依托，在師生交流和生生互動中實現對所學知識的理解、體驗、感悟和內化；從教學結果的角度，它改變以往一味地關注學生傳統意義上的學習成績，更加注重學生在探究歷史知識、挖掘意義過程中所獲得的積極的人生體驗。（二）初中歷史深度教學的價值追求。《全日制義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱“歷史課程標準”）強調“歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程。”［2］（P1）歷史記錄和解釋人類從古至今一系列活動進程，以古鑒今，為現實問題的解決提供借鑒是歷史學科的功能所在。基于這門課程的本質特征，初中歷史深度教學應將以下三點作為其價值追求。1.將學生作為歷史知識建構的主體。根據奧蘇伯爾的觀點，學習的過程就是學習者認知結構的組織和重組過程。學生要在學習歷史知識的同時獲得相應的能力與素養，必須要通過對所學內容的自主與協同建構，使歷史知識經過重組、整合、改造和轉換，形成適合學生自身理解和掌握的知識內容和知識形式。初中歷史深度教學，教師要引領、培育學生成為知識建構的主體，通過對相關歷史知識的理解與內化，實現知識的“流動生成”與“意義增值”。2.以提升歷史學科關鍵能力為目標。初中歷史深度教學是一種能力取向的教學。在教學過程中，學生通過史料的獲取、甄別、考證、分析以及在此基礎之上的解釋、評判，獲得“歷史學科特有的探究歷史問題的思想和方法”［3］，并能夠主動運用這種思想和方法探究歷史問題，從而獲得具有歷史學科特征的關鍵能力。此種學科能力的習得對于解決現實生活中的問題具有重要的指導意義。3.以培育歷史學科核心素養為根基。“歷史學科的核心素養是歷史學科育人價值的概括性、專業化表述和集中體現。”［4］初中歷史深度教學，不是簡單地指向教學內容的深度和難度，而是在教學過程中滲透歷史學科知識背后所蘊涵的學科精神和文化，引導學生去體驗歷史學科的獨特之美，在培養學生對歷史學科情感的基礎上，將教學過程從學生對歷史知識的習得轉化為學生學科素養的生成，使學科素養真正落地。

二、“學科素養導向的初中歷史深度教學”的實施步驟

（一）整體把握知識結構是初中歷史深度教學的基礎。引導學生從整體上把握知識結構，是培養學生歷史學科素養、實現深度教學的基礎環節。在傳統歷史課堂教學中，學生歷史知識的學習經常由于缺乏全局性、整體性，而使知識本身呈現碎片化、局部化的狀態，這不僅不利于學生系統深入地理解和認識歷史，也影響學生歷史思維的發展和歷史意識的培養，無法達成學科素養培育的教育目標要求。初中歷史深度教學即是要通過構建歷史知識之間的關聯性，引導學生在時空背景、因果關系、邏輯聯系中實現對知識的有序積累和對知識結構的整體把握，進而梳理歷史發展的線索，探究歷史發展的真相，認知歷史發展的規律，總結歷史的經驗教訓，提高綜合思維能力和學科核心素養。如“歷史課程標準”對“經濟體制改革”一課的要求是：“了解農村改革的發展和社會主義市場經濟體制的建立和完善，認識鄧小平對改革所起的重要作用及改革對于中國發展的重大意義。”關于本課，部編人教版教科書設置了三目，分別是“家庭聯產承包責任制”、“城市經濟體制改革”、“社會主義市場經濟體制”。常規的教學思路是按教科書編排順序，按部就班地呈現各目內容、展開教學，但這樣的教學往往抽象枯燥，缺乏主線、核心與靈魂，只能讓學生粗略地了解中國經濟體制改革的主要內容，形成一些膚淺的認識，很難對中國經濟體制改革形成深刻的理解與認同。初中歷史深度教學則是要從更深的層次，全面認識并整體構建課堂教學，以觸動學生情感和思維的深處，引導學生自主發現和真正理解。基于以上認識，筆者在設計教學時，查閱了大量史料，精心整合課程內容、設計教學環節，從歷史細節入手，力圖以時間為序、邏輯為綱、因果為索，將40年波瀾壯闊的改革歷程設計為“問題與困惑”、“嘗試與突破”、“陣痛與嬗變”、“瓶頸與突圍”、“深改與創新”五個環節，并輔以相關材料，向學生展現一幅更加廣闊的中國經濟體制改革畫卷。這一教學思路的設計和知識結構的構建，深入“經濟體制改革”這一歷史事件的本質和內核，注重學生對歷史知識的邏輯理解和內涵認知，通過內容的重組、整合與呈現，實現系統設計，幫助學生明晰本課教學內容的內在結構，深刻認識歷史發展的趨勢，更加深入地思考和探究40年前開始的那場深刻變革是因何而發生？想要走到哪里去？依靠什么而成功？在解決這些問題的過程中，體驗最初的改革精神和時代印記，感受改革的輝煌成就與前進中的艱辛，從中汲取無窮的改革智慧和力量，凝聚新的改革動力與共識，逐步形成對歷史和現實的認識和理解。而這正是歷史教育的核心價值所在。（二）挖掘背景知識是初中歷史深度教學的前提。1.背景知識是歷史深度教學的前提。背景知識是指與教材內容相關聯的知識的總稱。深度教學作為一種典型的建構性教學，要求教師以一定的學科經驗、知識為背景，引導學生在真實、復雜的問題情境中進行思考與探究，并建構起自己的新認知。英國歷史學家E.H.卡爾認為，“歷史是歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續不斷的過程，是現在跟過去之間的永無止境的問答交談。”［5］（P115）在初中歷史深度教學中，背景知識是學生理解教學內容的認知支撐點，如果沒有必要的足夠的背景知識，學生就無法實現與歷史的對話，深度教學就無從開展，學科素養也無從培養。然而，受篇幅所限，現行的部編版歷史教科書對某一歷史事件或歷史現象的敘寫只是呈現出其大致脈絡，或只提供了一個粗略的知識框架，且語言以結論性居多，對于歷史事件發生的具體背景、原因、發展經過等著墨不多。而這些背景知識或歷史細節恰恰是學生建構歷史知識、開展深度教學、培育學科素養的必要前提。2.背景知識對學生學習歷史的作用。教科書無法呈現歷史的原貌，但我們可以通過搜集相關背景材料，對教科書的內容進行相應的補充，向學生積極展示歷史知識發生、演變的充分而豐富的歷史和現實背景,引導學生的思維進入這一發現過程，通過與歷史展開深入對話來獲得歷史知識，以此加深對所學歷史事物的理解、內化，生成自己對歷史的個體化意義，從而實現歷史知識與學科思維的同步發展。在學科素養導向的初中歷史深度教學中，背景知識的挖掘補充對學生歷史學習所起的作用主要體現在以下兩個方面：一是通過背景知識印證歷史教科書中的結論；二是通過背景知識補充、完善教科書中的內容，加深學生對所學知識的理解。如“經濟體制改革”一課對“家庭聯產承包責任制”這一子目內容的表述只涉及到這一舉措開始的時間、地點、“包產到戶，自負盈虧”等要點，而在學習本課內容之前，學生也只是了解了、化運動、十一屆三中全會等史實，由于內容的跳躍和背景鋪墊不足，內在邏輯聯系存在明顯的缺失。在這種情況下，如果教師只是照本宣科，“教學過程也就演變成了一種知識打開與展示的機械重復操作”［6］，學生很難理解改革為什么首先在農村開始？因何在安徽取得突破？鑒于此，筆者從當時國內的糧食產量和人口增長情況入手，挖掘、補充了以下幾則材料，運用真實的數據和生動的圖文資料將學生帶入與學習主題相關的歷史場景，引導其利用材料中的信息解決自己的“問題與困惑”。材料一：（我國）人口由1953—1954年調查的5.86億，增長到1957年大約是6.30億，1970年是8.20億，1974年是8.80億，20世紀80年代初為10億出頭。材料三：1973年的天津地方糧票。材料四：1977年6月，萬里上任安徽省委第一書記后，調查發現，全省28萬個生產隊中，只有10%的生產隊能維持溫飽；67%的隊人均年收入低于60元，40元以下的隊占25%。［7］這些背景材料的補充，避免了對教材的簡單提取和反復，理清了“人口增量”、“農產品增量”、“糧食人均日產量”、“計劃經濟”等知識之間的邏輯關系，并著重介紹了安徽省的狀況，引導學生進一步論證和闡釋教科書的觀點，加深對所學內容的認識。通過研讀材料一、二，學生對20世紀50年代初到80年代初我國人口和農產品的增量有了比較清晰的了解。在此基礎上，他們以1980年為例，計算出當時我國糧食的人均產量只有0.8千克左右，而當時農產品種類單一，人們的日常消耗以糧食為主，很難滿足需要。由此，他們對糧票的發行、計劃經濟時代的社會狀態和人們的生活狀況獲得了具體的感知。而結合材料四的數據，學生對安徽省廣大農村改革之前的生活狀況有了更直觀的了解，實現了對教科書內容的重新解釋、演繹、認知，對改革何以在農村起步、在安徽省取得突破有了更深的認識。在這一學習過程中，背景知識和材料正是學生與歷史對話的橋梁、是學生創新探究的源泉，也是學生獲取新知識的沃土。（三）設計具有邏輯性的系列問題是初中歷史深度教學的突破點。深度學習中涉及的“深度”，不僅包括學習結果和學習參與的深度，還包括學習方法的深度。深度學習的方法很多，但無論是哪種學習方法，都應以問題解決為導向。就教育策略而言，問題是信息加工過程中不可或缺的環節，它可以使諸多聯想向著指定的方向深入，推動學習者理出答案并為其學習的深化尋找新的途徑。認識歷史決不能局限或被縛于記憶現成的歷史結論，而應積極思考并解決歷史學習中種種新問題。因此，學科素養導向的初中歷史深度教學，要求教師在理順教學內容的基礎上，設計高質量的問題，將抽象、晦澀的歷史知識具體化、形象化，通過賦予歷史認識以情和境，為學生搭建利用已有知識解決新問題的平臺，以此來啟發學生的歷史思維，訓練和發展歷史學科的關鍵能力與素養。在設計和組織實施“經濟體制改革”一課的教學過程中，筆者注意引導五個學習小組結合研究主題和學習目標擬出具體問題，使學習過程成為歷史問題的解決與關鍵能力的培養過程。五個小組的探究問題如下：第一組：圍繞“問題與困惑”這一主題，在整理資料的基礎上，擬出了“20世紀50年代初到80年代初我國人口數量和農產品產量呈現怎樣的趨勢？如果將人口發展和農產品產量結合起來看，有什么新發現？”、“糧票的正反兩面有哪些信息？這些信息說明這張糧票在使用時受到了哪些方面的限制？糧票的發行反映了當時人們怎樣的生活狀況？從側面又反映了哪些問題？”、“萬里書記的調查反映了當時安徽農村怎樣的生活狀況？”、“在這樣的時代背景下，我國的改革將在哪里突破？以怎樣的方式突破？”第二組：結合小崗村“18個紅手印的生死文書”圖片和契約內容，提出了以下問題：“自行閱讀材料，用四個字概括這份契約的核心內容是什么？指出這種做法在當時是否符合政策規定？為什么？”、“小崗村農民的這種做法在當時產生了怎樣的反響？農民是否搭上了身家性命？中國的改革能否突破？”第三組：利用20世紀80年代初天津國有企業改革的試點企業——天津手表廠在改革中的“陣痛與嬗變”，設計了以下問題：“閱讀材料，說出天津手表廠建立的前30年，產品在銷售方面有何特點？80年代初，企業遇到了什么麻煩？為什么會出現這一麻煩？天津手表廠為擺脫困境采取了哪些措施？”第四組：通過閱讀材料，解決下面的問題：“20世紀90年代初，農村、城市的改革出現了哪些新問題？主要原因是什么？”、“如何突破改革中的瓶頸？從南方談話中，可以看出鄧小平強調了什么？為什么強調這一問題？起到了什么作用？”、“社會主義市場經濟體制的建立給人們的生活帶來了哪些影響？”第五組：在對40年改革歷程進行梳理的同時，學習報告的相關內容，產生了這樣的疑惑：“結合今天所學，想一想是什么改變了人們的生活？是什么帶來了國家的發展？”、“改革是不是可以就此畫上一個圓滿的句號？為什么？”、“報告指出我國社會主要矛盾的變化，對黨和國家工作提出了哪些新要求？如何滿足人們的新要求？怎樣才能實現更高質量的發展？”在認識到要繼續改革，用更深入的改革來破解當下的難題時，同學們產生了新的思考：“回眸過去，是為了前瞻未來。40年的改革歷程給我們今后的改革帶來了哪些啟示？我們深化改革要注意哪些問題？”這些問題的設置，出于以下兩方面的思考：其一，問題的設置難易適中，梯度分明。既源于教材又高于教材，兼顧了八年級學生的“現有發展區”和“最近發展區”，學生通過自主學習、同伴互助及教師引導能夠解決問題，或者說是跳躍后能“摘到果子”，這樣學生自然愿意“跳”，也樂于摘到“果子”。此外，這幾組問題的設計層層深入，面向全體，又正視了差異，為每個學生提供參與的機會和平臺，保證每個學生都能學有所得。其二，問題的設計關注了歷史學科特點，邏輯性強。“歷史是一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性人文學科。”［4］這幾組問題的設計不局限于經濟體制改革的時間、地點、人物等要素，而是從改革進程中一系列相關歷史事物之間的邏輯聯系與學生歷史思維的需求出發，力爭使每個問題都能傳遞特定的歷史邏輯元素，體現嚴謹的史證特性，一起構成對“經濟體制改革”的歷史解釋。在問題的驅動下，學生的探究活動不斷深入。通過探究，他們對所學知識有了更深入的思考和升華，對歷史研究方法有了更深刻的體悟，對歷史問題有了更為完整的認識，在這一過程中學生逐步建構起自己的認知體系。在自我探究和問題解決中，歷史教科書中的相關內容得以激活，學生原有的知識局限被打破，歷史知識的內在邏輯與聯系得到比較充分的關注，歷史現象背后的客觀規律和本質內涵得以發掘，學生的學科素養則得到實實在在的歷練。（四）材料研習、嘗試史證是初中歷史深度教學的必經途徑。當問題確定之后，就需要尋找解決問題的有效路徑。作為歷史教師，如果只是引導學生從教科書中找到答案，對于學生的思維發展和能力培養并沒有太大意義。開展學科素養導向的初中歷史深度教學，應將落腳點放在引領學生自主探討歷史問題的史證活動上，引導學生以材料作為研究歷史的依據，通過對有價值的材料進行概括、分析、比較、綜合等思維操作，嘗試闡述自己對問題的認識與理解，生成對歷史客觀、公正的認識，這是初中歷史深度學習的必經途徑。在設計和組織實施“經濟體制改革”一課的教學過程中，五個學習小組在教師的指導下，充分整合、利用搜集到的歷史資源，并將符合史實的材料作為證據，對相關問題進行探究、分析與論證，逐步建構起自己對歷史問題的理解。如第二小組同學搜集到了小崗村農民“18個紅手印的生死文書”圖片，并通過自行閱讀和觀察，從圖片的文字中提取關鍵信息，準確回答出契約的核心內容是“分田到戶”，并以“干部有坐牢殺頭的可能”為依據，說明這種“分田到戶”的做法在當時是違反國家政策規定的，對小崗村的農民來說，這份“包干契約”可以說是他們押上身家性命的“生死文書”。那小崗村農民的這種包產到戶的做法在當時有怎樣的反響？農民是否搭上了身家性命？結果如何？學生們又通過研讀1979年3月15日的《人民日報》中的張浩來信——《“三級所有、隊為基礎”應該穩定》這一材料，提取出“繼續穩定地實行‘三級所有，隊為基礎’的制度”，“不能從‘隊為基礎’退回去，搞‘分田到組’、‘包產到組’”，“要求已經搞‘分田到組’、‘包產到組’的地方，應堅決糾正錯誤做法”等關鍵信息，說明當時反對單干的聲音很強烈。通過觀看《改革開放中的鄧小平》中的一段視頻，認識到安徽省委書記萬里對小崗村村民的做法持支持態度。這兩則不同類型的材料使學生認識到在小崗村的實驗正是在這種質疑、爭論中堅持了下來。通過這些材料的研讀與論證，學生回到歷史現場，去“體驗”當事人的那種“壯舉”，感受小崗村村民簽訂契約時的復雜心情，從而體會歷史每前進一步，都很艱難，往往阻力重重。然而正是當年小崗村村民寫下的這一“生死文書”，拉開了中國農村經濟體制改革的序幕，從中體會小崗村村民“敢為天下先”的改革精神。這一過程，不僅可以培養學生閱讀、理解、分析、綜合等學習能力，還使學生在運用史料解釋歷史問題的過程中學會認識歷史的重要方法，學會像一個歷史學家那樣去理解歷史、構架自己對歷史的解釋，有助于他們初步形成歷史的實證意識。（五）整體建構、深入拓展是初中歷史深度教學的落腳點。時序性和系統性是歷史學科的基本特征，也是唯物史觀對歷史發展的基本認識，這要求歷史教師在新課學習結束后，要從課程的邏輯性和完整性出發，引導學生以恰當的方式對所學內容和學習過程進行整體建構，從而更科學、有效地達成教學目標。此外，初中歷史深度教學兼具客觀性和主觀性的特點。教學中所涉及的歷史知識既有史實，又包含史論和史法，呈現出多維度的特點，這為課后的延伸學習提供了廣闊的天地。學科素養導向的初中歷史深度教學不應以教科書中歷史問題的解決為終極目標，而應在整體建構所學知識的同時，將落腳點置于與所學歷史內容相關聯的現實問題的處理。“要求學生學會在不同的時空框架下理解歷史的變化與延續、統一與多樣、局部與整體，并據此對史實作出合理解釋；要求學會在認識現實社會時，能夠將認識的對象置于具體的時空條件下進行考察。”［8］在“經濟體制改革”一課的課堂小結和延伸學習環節，筆者引導學生以數軸的形式梳理了我國40年波瀾壯闊的改革歷程，建構起對經濟體制改革完整的認識體系，同時為了給學生提供多元的學習機會，鼓勵他們發展創新思維與情感，筆者設計了這樣一個問題：“通過本課學習，你有哪些收獲？結合今天的學習，聯系當今社會現實，你認為我國深化改革要注意哪些問題？”學生的回答格外精彩，有的超出了筆者的預期。“改革應不忘初心，以人民為中心，不斷提高人民的生活水平。”“雖然改革已經取得了很大的成就，但也產生了新問題，改革還要繼續下去。”“改革是為了實現中國夢，實現中華民族的偉大復興。”“改革的過程中會遇到困難與艱辛，我們應該學習小崗村村民那種勇于改革的精神。”“改革的重任有一天會落在我們的肩上，我們只有努力學習，不斷提高自己，才能承擔時代賦予我們的重任。”從學生的發言可以看出，通過學習與探究，他們對“經濟體制改革”的歷史有了較為全面的了解，對“全面深化改革”的現實有了一定程度的思考，對自己肩上的責任有了更清晰的認識。這必然會積累、內化為他們未來所需的某種關鍵能力與品格，成為他們完善人生和奉獻祖國的一筆寶貴財富。在學生發言的基礎上，筆者進行了總結升華：我們重溫改革，就是要感受波瀾壯闊的改革歷程，體驗改革開放的輝煌成就，認識改革過程中的艱辛，通過這樣一個過程，喚醒最初的改革精神和時代印記，汲取無盡的改革智慧和能量，匯集新的改革動力與共識。2018年是我國改革開放40周年，這是一個重要的歷史節點。我們重溫“改革精神”，再憶改革歷程，目的是再釋改革決心。正像在2018新年賀詞中強調的那樣，“我們要以慶祝改革開放40周年為契機，逢山開路，遇水架橋，將改革進行到底。”［9］由此可見，核心素養導向的初中歷史深度教學，在每節課的最后，不一定是以句號為終結，而可以是冒號、破折號甚至問號等，幫助學生走向可持續性的學習與思考。課堂學習只是為學生觀察世界打開了窗口，課后的觀察與探究才是學生了解歷史、審視現實、面向未來的不竭源泉。

三、幾點結論與思考

探究“學科素養導向的初中歷史深度教學”理論問題，反思“經濟體制改革”一課教學設計與實施的過程，筆者有以下幾點認識：第一，初中歷史深度教學是歷史課程功能發展的應然追求。隨著歷史學科五大核心素養的出臺，歷史課程功能有了新的發展，它要求學生在習得歷史知識的同時，“能夠有效拓展歷史視野，發展歷史思維，提高歷史學科核心素養，即將歷史學的研究和學習方法運用到理解和解決現實問題的過程中，最終作用于‘立德樹人’的育人總目標。”［10］歷史學科知識作為學生歷史素養形成的重要基礎和載體，承載著學科認知、審美涵養、思維習得、智慧啟迪等諸多功能，摒除學科知識的淺層化和學生思維的表層化，由傳統的符號記憶轉向邏輯理解和內涵認知，走向幫助學生對教學內容深度理解的教學成為廣大歷史教師的應然追求。第二，初中歷史深度教學是學科素養落地的有效路徑。“初中歷史深度教學”以“建構知識、發展能力、培育素養”作為其價值追求，其教學過程不再是從知識符號到符號的單向傳遞，或是從教師到學生的單向關系，而是將學生作為教學的主體，通過對歷史知識的建構，超越淺表層教學的桎梏，幫助學生獲取知識背后所隱含的對個體發展更深層次的意義，實現提升歷史學科關鍵能力、培育學生歷史學科核心素養的目標，是學科素養落地的有效路徑之一。第三，初中歷史深度教學的實施應遵循一定程序。“核心素養導向的初中歷史深度教學”有其完整的程序，其有效實施要求教師在準確把握歷史學科和歷史教育本質的基礎上，引導學生整體把握知識結構、深入挖掘背景知識、合理設計系列問題、自主開展材料研習與史證、整體建構與深入拓展所學內容，合理開展教學。第四，初中歷史深度教學對教師提出了更高要求。“核心素養導向的初中歷史深度教學”在凸顯學生主體地位的同時，對教師也提出了更高的要求。在其設計與實施過程中，教師應主要發揮如下幾方面的作用：一是綜合考慮學生知識水平與技能背景、歷史學科本質與教育功能、課程標準具體要求與教學順利開展的需要，規劃確定可行的教學目標。二是在教學推進中要高度關注學生參與、體驗、情緒、思維、交往等學習狀態，根據學情的變化，及時調整教與學的節奏，并給予學生相關歷史研究方法等方面的指導，通過不斷地激發、引導和調整，構建學生良好的學習狀態。三是促進或幫助學生設定達成學習目標所需的驅動問題，引導學生開展材料研習與史證，并做好過程管理，指導學生初步學會運用材料去研究歷史問題。四是要給學生展示學習成果創造機會并給予積極的評價反饋，以加深學生對所學知識的理解、內化，將知識的“假定性意義”生成新的“個體性意義”。

作者:田紅彩 單位:天津市第十九中學