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在大力提倡素質教育的今天，我們高一歷史備課組于96學年開始“問題教學法”的試點探索。從98學年起在對2001屆高一和2002屆高一的歷史課中，全面開展“問題教學法”的研究。我們對在新形勢下歷史教學如何培養學生的創新意識和創造能力，有了一些新的不成熟的認識，并收到了一些良好的效果。現把幾年的研究成果總結如下。

（一）

****總書記曾指出：“必須把增強民族的創新能力提到關系到中華民族興衰存亡的高度來認識。”面對新世紀的來臨，培養具有創新意識和創造能力的人才，已經成為素質教育的重要任務。我們敬業中學歷史教研組在高一歷史的教學中，對實施“問題教學法”有了一個全新的認識高度。

“問題教學法”的含義：學生在預習教材的基礎上提出問題，教師將問題進行整理、篩選，然后針對這些問題進行備課，再通過課堂討論或師生的共同探討或是在教師的指導下由學生自己查找資料，達到釋疑的一種嶄新的教學模式。

在傳統的教學方法下，中學歷史課難教、不受歡迎是普遍存在的現象。我們在2002屆高一學生入學之初，進行了全年級的問卷調查：其中對歷史有興趣的學生占60％；而對歷史感興趣的原因，是“因為學校開設課程”的學生僅占6％一8％，大多數同學是因為“受歷史課外書籍和影視作品的影響”或者“家庭影響”而喜歡歷史，也就是說學生對于歷史這門科目并不歡迎，但也沒有厭惡的抗拒心理。然而傳統的歷史課堂教學，以教師為中心，以課本為中心，以學科體系為中心，以積累知識、發展記憶和掌握已有的結論為目標，因此原本豐富生動的歷史，為了趕進度，為了考試，變成了枯燥乏味的綱綱條條，學生厭學、怕學就在所難免了。

“問題教學法”是以學生為本，以學生的發展為教學出發點，把學習的主動權交給學生，讓學生通過自我發現去激發其智慧的潛能，培養其強有力的內在學習的動機，即把作為人的本質創造精神引發出來。

現行的中學歷史課程，分為初、高中兩個輪回，高中歷史教材在內容和體例上基本是初中的翻版。在傳統的教學中，教師由于得不到學生對已有的歷史知識掌握程度的信息反饋，在教材的取舍上，課堂教學的處理上，難免與學生的實際有距離，因而學生會感到乏味，從而把歷史課看作是“45分鐘的煎熬”；而在現實的生活中，學生可以從電腦網絡、電視、電臺、報刊雜志中獲取大量的歷史知識和信息，學生由于知識面以及生活閱歷的淺顯，而產生種種疑問，卻又得不到應有的指導，教與學之間產生了“供與求”的矛盾。實行“問題教學法”，一則，可以一定程度上解決教與學的矛盾，教師可以根據學生的實際和問題，有的放矢的處理教材、設計教學過程，使課堂教育更有針對性，同時緩解教學內容過多、課時偏緊的壓力；二則，隨著時代的進步，課堂教學應給學生提供質疑的環境，使課堂教學帶有開放性和探索性，以培養學生的探索精神和思維能力。教師的主要任務也應從傳播知識轉為指導學生發現問題，并為學生提供學習的建議，教會學生面對眾多的信息，進行選擇和認知歷史的途徑。

歷史學科和其他學科相比，有著其鮮明的個性特征：其一是歷史的過去性，凡是歷史都是過去已發生過的事情，都是客觀存在的，它不會重演，因而具有不可逆轉的特點；其二是在中學的教科書中，對歷史人物、歷史事件都已經做出了結論。因此歷史的課堂教學，創新能力的培養就是培養學生不同尋常的，求新求異的一種發散性思維的方法。它要求學生能從各個角度、各個方面去思考問題，從各個方案、各種途徑去尋求答案，從而產生新的設想、新的觀念和新的理論。“問題教學法”要求學生不唯書、不唯上、不滿足和不局限于教材已有的結論，在預習教材的基礎上，敢于大膽地提出質疑，并產生一種主動探究歷史真實的欲望，然后在教師的指導下，積極地尋找答案。這種自己質疑→教師指導下探疑→釋疑的過程，能夠使學生體驗到歷史學習的樂趣，并逐步學會用獨立的見解來思考和判斷問題，不人云亦云。這種思維方法訓練的過程可以說就是創新能力的培養。

（二）

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要，”這是因為思維從問題開始，創造力從問題開始，問題也是深入學習的起點。“問題教學法”，就是要把學習的主動權交給學生。首先要求學生去發現問題，特別是針對教材提出疑問，而這并非是輕而易舉的事情。每屆高一歷史課，剛開始布置預習要求時，學生的質疑量比較少，質量也比較低。絕大多數同學習慣問“什么是……；為什么不……”等教材中沒有交代清楚的問題，有的學生甚至提不出問題，只是做了知識的整理（如：列出教材中的標題）。這是因為學生經過初中四年繁重的學習，尤其是緊張的中考以后，已習慣死記硬背的學習方式，對于新的學習方法一下子很不適應。

在這種情況下，教師要有信心和耐心指導他們去學會預習和質疑。我們備課組的全體教師做到：第一，對學生的問題（包括超出課本范圍或過于簡單的問題）都不直接的回絕，根據不同對象采取不同的方式，肯定學生的探索精神和求知欲。第二，對提不出問題的學生也不批評，轉為老師提問，學生回答，旨在引導學生如何質疑。第三，及時抓住學生思維中的火花，全班表揚，并分析問題的價值，進行具體指導。如2002屆高一（1）班李元洋同學，第一次預習時，他什么問題也提不出；第二次預習時，他提出“資產階級和新貴族既然反對斯圖亞特王朝加強王權，但為什么能接受克倫威爾實行軍事獨裁”，教師立即進行全班表揚，并指出這個問題好在不僅看到專制王權和軍事獨裁在形式上有類似之處，而且注意觀察兩者實質性的區別。在教師的循循善誘下，學生逐漸學會了質疑。第四，對少數預習不認真的，“造假”的學生，以假當真。正面表揚和鼓勵，使他們以后不再造假（當然不可能杜絕造假）。這一指導還是有效的，2002屆高一在進校后不久的問卷調查中，65％的學生能認真的閱讀教材，積極思考，提出問題；不預習、造假的學生只占2—3％。

在老師的指導和鼓勵下，學生自我思考、自我認識的能力逐步提高。問題數量多、質量高（如有些學生甚至提出十幾個問題），從知其然到知其所以然。學生的思維產生了飛躍，學生提問質量有了提高。

1．思維的求異性。如對于十月革命，書上的評價是“一次成功的無產階段革命”，學生提問“現在的俄羅斯不是回到資本主義制度，是不是說明十月革命最后也還是沒有改變俄國的命運。”盡管這個問題顯得有些偏激，但它代表了學生心中普遍存在的一個疑惑，那就是社會主義最終能不能戰勝資本主義？也充分說明學生們并不是簡單的接受一些理論，而是敢于懷疑，論語中說“學而不思則惘”，盡管這種思維有時略顯稚嫩，但從另外一個角度來講這也是他們不唯書，求異思維的開始，只不過需要教師給予一定的指導。

2．思維的深刻性：學生能抓住教材的重點和難點。在學習日本的明治維新這一節時，學生提“中國和日本同樣面臨嚴重的民族危機，同樣處于封建社會后期，同樣進行了資產階段改革，為什么中國失敗了，而日本的明治維新卻成功了？”這個問題正好和本節的教學難點相吻合，學生對于課堂教學提出了更高的要求。主動地發現教材中隱含的知識點，也說明學生思維已經具有一定深刻性。

3．思維的準確性：學生看到問題的本質。即我們平時常常說的透過現象看本質。此類問題的代表有：“為什么封建殘余較深的國家容易走上法西斯道路？”“為什么歐洲和中國相比進入封建社會慢的多，但卻比中國首先發生資產階段革命？”“為什么歐洲大國英國不是歐共體的最早成員國？”

4．思維的遷移性：學生的思維和問題逐漸向深層次遷移，由此及彼，由現象到本質。如：（1）“希特勒策動蘇臺德區自治和科索沃地區要求自治之間有什么區別？”（2）“德國和日本在戰后經濟都迅速恢復和發展起來，而且法西斯勢力近年來都出現了抬頭的趨勢，尤其是日本近年來的軍費、自衛隊的規模、數量以及其武器的數量、質量以及規格都在美國的扶植下保持一種不斷上升的勢頭，而且不斷叫囂“中國威脅論”，是不是世界又面臨著一戰后同樣的形勢？世界會不會發生新的世界大戰？”

長期以來，學生較習慣于由教師的“授業”、“解惑”，因此“問題教學法”實行之初，有半數以上的學生希望由教師直接解答問題（注；見附調查問卷）。我們清醒的認識到提出問題僅僅是創造性思維的起點，指導學生主動從不同角度去思考，并從各種途徑去探究答案，從而把握歷史發展的特征、歷史發展的本質，探求歷史的發展規律才是更為重要的。

各課組的老師，加強集體備課，對學生的問題，圍繞著教學目標篩選、整理、挖掘出學生思維中的火花，精心設計教學。如2001屆高一（7）班在學習第二十四章第二節《中國共產黨的成立和國民革命運動》時，有不少學生提出“中共與國民黨是兩個性質不同的政黨，為什么能合作？如果沒有背叛革命，國共能否長期合作？中國是否會擺脫半殖民地半封建社會的命運，成為西方式的資本主義國家？”教師從這個問題入手，組織教學。對前半個問題，分解出幾個問題：

（1）中共有沒有合作的愿望？為什么？

（2）國民黨有沒有合作的愿望？為什么？

（3）國共兩黨性質不同，在當時有沒有相近的目標？

這樣一層層地引導學生去思考，去理解國共兩黨的合作對雙方來說都是必要的，也是可能的。對后半個問題，讓學生自己討論。學生有的說，如果沒有兩黨會長期合作，國民革命會成功。有的說，不會長期后作，兩黨的最終目標不同。還有的同學說：現在的香港不也是“一國兩制”嗎？學生們眾說紛紜。最后教師從三個方面啟發了學生：

（1）中國的反動勢力是強大的，帝國主義、封建勢力與大資產階段相勾結；

（2）中國的民族資產階級有什么特點？

（3）1927年的中共與現在的中共是否一樣成熟？

盡管教師沒有直接回答學生的問題，學生也許在這次討論中并沒有能完全掌握偶然性和必然性的關系，然而重要的是學生已經探索著從不同角度來看問題，學會了不人云亦云。

“問題教學法”倡導一種把已獲得的知識成果作為發展的起點，從知識傳遞中找到不僅是已有的結論，更主要的是聯系尚未解決的問題。要教會學生善于捕捉信息，及時處理信息，同時也要求教師對學生因熱點問題而產生的種種疑惑進行捕導，倡導學生把已取得的信息作為發展的起點，在探索中自己解決問題。

1999年5月8日，以美國為首的北約轟炸了中國駐南聯盟使館，頓時“一石激起了千層浪”。在緬懷烈士的同時，同學們表現了對美帝國主義的極大憤慨和嚴正抗議，同時同學們也迫切地想知道科索沃問題的由來、美國轟炸南聯盟的原因。但是從歷史課本內容來看，關于南斯拉夫問題，高一教科書下冊只有簡單的介紹，很明顯單靠書上的知識，同學們是“吃不飽”的。因此這段時間同學們預習本上的問題，幾乎都圍繞這一社會熱點。同學們的問題，典型的有以下幾個：

A．南斯拉夫境內的民族矛盾的由來是怎樣的？

B．科索沃問題是怎么回事？

C．美國為何轟炸南聯盟？

D．以后世界會不會出現美國獨霸天下的局面，殖民主義會不會卷土重來？

由于是熱點，又是剛剛發生的歷史，因此這是培養學生收集信息、學習歷史聯系現實能力的契機。教師要求同學們通過報紙（主要是《文匯報》、《解放日報》等比較權威的報紙）、書籍、錄相、網絡等方式收集有關資料，并查閱有關1991年南斯拉夫分裂和內戰的內容。在課上同學們分組討論、交流信息、共同探討從而達成共識，大家一致認為南聯盟問題純屬民族矛盾、地區沖突，盡管有其深刻的歷史原因，但卻純屬一個國家的內部問題，他國無權干涉，美國為首的北約干涉實質是一種侵略，是強權政治、霸權主義的極端體現。同學們通過學習認清了所謂世界上最民主、最公正的國家——美國的丑惡嘴臉，也使同學們清醒地認識到在和平和發展成為世界主題、中國正在大力實行改革開放的今天，我們也不能放松警惕性，每個中國人都有義務捍衛今天得來不易的幸福生活。同學們也認識到今天的學習不僅僅是為了個人的明天，更是為了我們的國家和民族能夠屹立于世界民族之林，從而增強了同學們的愛國熱情和責任心。一堂歷史課不僅傳授了知識，也潛移默化地起到了思想政治教育的功能，真可謂一舉多得，一定程度上達到了學習歷史以史為鑒的目的。

“問題教學法”在探討解決問題的方法時，有教師的釋疑；也有在教師的指導下課堂討論，師生共同釋疑；更有教師逐步指導學生自己動手查找資料，解決問題的探索。例如2002屆高中學生在學習《英法的綏靖政策和歐洲戰爭危機的加深》這一節的時候，提出了如：“什么是綏靖政策？”“為什么英法會長期實行綏靖政策？”“綏靖政策的后果是什么？”等問題，充分體現了“問題教學法”在提問這一方面的成功。對于類似的問題，教師盡可以用幾分鐘時間在學生的預習本子上或在課堂上直接予以回答，但這樣從另外一個角度說學生只是被動地接受了一個結論，他們對于這個結化沒有直接的感受，不利于學生能力的發展，也體現不了學生作為學習主體的地位。為了改變這種現象，教師把幾個典型問題篩選、提煉出來，希望同學們用查找資料的方式自己予以解決。一開始學生都比較茫然，畢竟這是一個他們從未遇到過的問題，他們跑到學校圖書館、南市區圖書館四處查找，但缺乏一個明確的方向，結果收獲甚微。此時教師適時指導，指出要查找有關資料，可以到圖書館中歷史一欄中去查找，可以使用一些工具書，如《現代漢語詞典》，還使用《世界近現代史》、《二戰史話》等專題書籍，有些學生利用星期天到上海書城摘抄書中的一些內容，有些學生利用現代化手段上網查找，有的學生購買一些二戰實錄片音像資料來查找，充分體現了學生解決問題的主觀能動性和求知欲。這些都是教師所始料不及的，說明學生主動性調動起來會釋放巨大的能量！通過二個星期的查找，學生們或多或少的有了一些原始的、二手的資料。教師此時指導學生們根據解決問題的需要，對已掌握的材料，進行篩選、甄別，從而學會取舍材料。他們分為幾組，互相交流資料，以資料為根據，提出本小組對一系列問題的看法，并整理成簡單的文字說明，學生們在整理中對一些問題達成共識，而對一些問題展開了廣泛的爭論，如：英法等國家為什么長期實行綏靖政策？下課期間，學生們利用手中的材料，各抒已見，提出一些有建設性的看法。一個學生認為作為綏靖派代表的張伯倫和作為強硬派代表的丘吉爾同樣沒有錯，他們都是為了大英帝國的利益，只不過采取的方法不同，結果綏靖政策失敗了罷了。這是一個全新的觀點，頗有些冒天下之大不韙的膽識，立即遭到一大批丘吉爾的“支持者”的反對，雙方展開唇槍舌戰。教師肯定每個學生的辛勤勞動，對他們的積極性予以表揚，尤其是這個敢于提不同看法的學生。同時，教師也提出自己的一些材料，在平等的基礎上展開討論，最終達成一個共識，那就是：不管綏靖政策出于何種目的，它客觀上是加速了戰爭的爆發，也使英國自食惡果。從而達到了學生提出問題→教師指導下查找資料→整理材料→利用材料解決問題的目的。教師從一種傳統的單向傳授的角色轉變為指導學生自己解決問題的角色。古人有云：“授之以魚不如授之以漁”，這種自己通過各種方式、途徑解決問題的訓練無論是對于其以后的學習乃至工作都有著深遠的影響。

有一些難度較大的問題，不宜在課堂上展開。根據分層教育的原則，我們鼓勵學生作為一個課題立項，進行較長時間的研究。如2002屆高中（6）班胡文婷等同學提出“二戰后對戰敗國日本究竟怎樣處理？這樣處理對當今國際政治有什么影響？”立題后，胡文婷小組跑到圖書館查資料，并在老師的幫助下專程拜訪了專家蘇智良教授。收獲甚大，寫出了有一定質量的論文。

“問題教學法”在研究中，我們備課組的教師力求創造一種民主和諧的課堂氣氛，讓學生在質疑、思考、討論和探索中嘗試一種自我思考、自我體驗、自我獲得知識的全新的學習方法。

近兩年，我們的研究取得了一定的成果。從對學生兩次的問卷調查的對比中可以看出，學生認同了“問題教學法”的教學模式。學生認為課前預習、質疑、釋疑的學習方法對自己有很大幫助和有幫助的比例從30％上升到80％；學生對答疑的滿意率從65％上升到100％；答疑的方式要求教師直接解答的下降了13個百分點，愿意師生共同討論、自己解決問題的比例上升了10個百分點。課題組成員的實踐得到專家的肯定：陳鋒兩次公開課《綏靖政策》和《洋務運動》都受到了專家和聽課教師的好評；錢君端的論文《實施“問題教學法，改革高中歷史課堂教學》收入中央教科所編輯的《特級教師談教學》一書；王旭峰用問題教學法執教初中課《春秋戰國的儒家學說》，作為上海市歷史教學模式改革的范例向全國教育學會歷史教學研究會2000年年會代表展示。

（三）

“問題教學法”的研究有成績，他也碰到不少的挑戰。教師的創造意識和創新能力的提高是學生創新能力培養的重要條件。教師素質的提高尤為重要，教師的知識面不僅要專，而且要廣，教師要有新的教育觀念和一定的理論功底。學生提出的問題五花八門，有的十分冷僻，有的教師也難以給予準確的回答，如“朝鮮戰爭到底誰打第一槍？”“社會主義有沒有霸權？”“社會主義國家有沒有經濟危機？”“V1和V2導彈性能如何，有什么差異？”這就要求教師也需不斷的學習，努力提高自身素質，不斷適應素質教育的新形勢、新挑戰。

“問題教學法”指導學生自己尋求解疑的任務，任重而道遠。學生從學會質疑→學會自己解疑是從量變到質變的飛躍，也需要時間。而高中階段的歷史教學時間只有一年，因此學會自己解疑的探索只是剛剛開了一個頭。問卷調查的反饋反映有64％的學生一次也沒有在校電子閱覽室和校園網上去查詢過歷史資料；有40％左右的學生希望教師能直接答疑；有30％的學生預習不認真、不投入，進步不明顯。

區級課題《高中歷史教學中實施“問題教學法”的實踐和研究》暫告一段落。但這只是一個起點。我課題組將圍繞在基礎性課程中指導學生進行研究性學習的問題進行新一輪的研究。并就研究中所遇到的具體問題，如：改革歷史課堂教學模式與“減負”的關系；“問題教學法”與分層教學的關系；實施“問題教學法”與教師素質的關系；歷史課改與評價標準改革的關系；接受性學習與活動性學習的整合等等，以此向新世紀交上又一份答卷。