導(dǎo)語(yǔ)：高中歷史思維培養(yǎng)論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

歷史學(xué)是研究和闡述人類社會(huì)發(fā)展基本過(guò)程及其規(guī)律的一門人文社會(huì)科學(xué)，它具有認(rèn)識(shí)社會(huì)和教育的功能，同國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、外交以及人們的社會(huì)生活有著密切的聯(lián)系。高中歷史教學(xué)的目的就是希望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，把握不同歷史時(shí)期的基本特征及其發(fā)展趨勢(shì)，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的基本線索和發(fā)展規(guī)律，從而認(rèn)清世界的發(fā)展進(jìn)程。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)歷史就是要了解過(guò)去、認(rèn)識(shí)現(xiàn)在、把握未來(lái)。然而，當(dāng)前的高中歷史教學(xué)中不可否認(rèn)地還存在著不良的傾向：重感性、輕理性。學(xué)生只會(huì)機(jī)械地背、記歷史，只能了解歷史事件的過(guò)程，不會(huì)探究深層次的歷史規(guī)律，當(dāng)然就更不可能得出新思維的成果，這與以發(fā)展創(chuàng)新為核心、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的素質(zhì)教育要求是相脫節(jié)的，本文試對(duì)此作一些探索。

一.高中歷史理性思維能力的構(gòu)成

思維反映的是事物的本質(zhì)與內(nèi)部的規(guī)律性。在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中，思維實(shí)現(xiàn)著從現(xiàn)象到本質(zhì)、從感性到理性的轉(zhuǎn)化，使人達(dá)到對(duì)客觀事物的理性認(rèn)識(shí)，從而進(jìn)入人類認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段。歷史現(xiàn)象雖然紛繁復(fù)雜，其本質(zhì)卻有一定的共性，人們可以通過(guò)知識(shí)的積累，情境的設(shè)置，從枯燥的史實(shí)、概念中推理、論證出歷史發(fā)展的規(guī)律，幫助我們預(yù)測(cè)今后發(fā)展的方向。“學(xué)校的歷史教育是以教科書為依據(jù)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)大綱的教學(xué)目標(biāo)為目的，把史實(shí)的傳授和科學(xué)的歷史思維的教育完美地結(jié)合起來(lái)，從而發(fā)掘歷史文明，創(chuàng)造時(shí)代精神。”（劉芃《歷史教學(xué)》1997年第11期《歷史史實(shí)與歷史思維》)因此，形成和運(yùn)用正確的歷史概念，是理性地認(rèn)識(shí)歷史的起點(diǎn)，是歷史學(xué)科各項(xiàng)能力的基礎(chǔ)。沒(méi)有一定的歷史史實(shí)、概念基礎(chǔ)，就根本談不上理性的提高。但是，如果我們?cè)诟咧薪虒W(xué)中不根據(jù)高中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，只教會(huì)學(xué)生一些機(jī)械記憶的能力，甚至把歷史課上成故事課，這是達(dá)不到歷史學(xué)習(xí)的目的與要求的。學(xué)生應(yīng)該首先在輕松愉悅的課堂教學(xué)中學(xué)到教學(xué)大綱所規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且在潛移默化中把知識(shí)的真諦內(nèi)化為自己的道德素質(zhì)。理性思維能力具有以下一些構(gòu)成：

1．高：指思考問(wèn)題的高度與深度

歷史教材是按照歷史事件發(fā)生的年代順序編寫的，條理較為清楚。然而，教材畢竟是平面的，為了適應(yīng)一堂課的教學(xué)需要，其章節(jié)篇目較為細(xì)化、繁瑣，缺少嚴(yán)密的邏輯性和系統(tǒng)性，有時(shí)會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生歷史事件中斷或分散的感覺(jué)。如中國(guó)的自給自足的自然經(jīng)濟(jì)在第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后開始解體，然而解體的過(guò)程如何？什么時(shí)候徹底解體？教材沒(méi)有明確交代。而這一內(nèi)容對(duì)理解中國(guó)的半封建半殖民地社會(huì)的開始、形成都是非常必需的；同時(shí)，歷史教材雖然引用了一些辯證唯物主義和歷史唯物主義的概念，但限于篇幅，它不可能直接引用有關(guān)原理加以論證、說(shuō)明，如中國(guó)的四大發(fā)明傳到了西方，對(duì)西方資本主義的產(chǎn)生、發(fā)展造成了極大影響，西方國(guó)家日益走向文明、發(fā)達(dá)、開放。而四大發(fā)明的發(fā)源地——中國(guó)，卻逐步陷入保守、落后的深淵，說(shuō)明了社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)。歐洲資本主義最早萌芽的意大利其資本主義的發(fā)展卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)地落后于歐洲其他國(guó)家，其原因也可以用這個(gè)原理來(lái)解釋。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生揭示教材的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)現(xiàn)隱藏在教材中的有關(guān)理論問(wèn)題——基于教材、超越教材，要善于抓住事物的本質(zhì)與規(guī)律，把握事物的發(fā)展方向與趨勢(shì)。“發(fā)掘大綱和教材的潛力，有效地提高學(xué)生掌握歷史事實(shí)的能力，就成為至關(guān)重要的問(wèn)題。”（引文同上）這是理性思維能力的基本要求。

2．新：指思維品質(zhì)的多樣性、創(chuàng)造性

歷史思維是客觀存在的事物通過(guò)人們的主觀思考而存在的，主觀性特別強(qiáng)。可以說(shuō)，許多歷史事件、歷史人物都不可避免地帶有歷史學(xué)家們個(gè)人的、時(shí)代的、階級(jí)的局限，如果書云亦云、人云亦云，就會(huì)走入歷史的誤區(qū)，當(dāng)然也就更談不上思維能力的培養(yǎng)。因此，超越固定的認(rèn)知模式，以邏輯與非邏輯的思維巧妙結(jié)合，讓學(xué)生能重組眼前的新信息及貯存的知識(shí)。理性思維能力不是一種憑空的臆想，而是要建立在一定的知識(shí)和技能上的，否則就是無(wú)根的浮萍，其思維能力是不會(huì)具有生命力的。然而，知識(shí)的積累、“雙基”的把握不是靠簡(jiǎn)單的感性認(rèn)識(shí)就能達(dá)到的，更不是靠“死記硬背”能取得的。近幾年來(lái)，高考?xì)v史特別注重對(duì)歷史階段特征、歷史發(fā)展規(guī)律和基本線索的把握以及對(duì)宏觀歷史的認(rèn)識(shí)，這就告訴我們：只有優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)梳理知識(shí)，構(gòu)建學(xué)科體系，把握知識(shí)結(jié)構(gòu)的特征，才能把已認(rèn)知的信息形成穩(wěn)定而清晰的認(rèn)知框架，把知識(shí)點(diǎn)內(nèi)化為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。這是理性思維能力培養(yǎng)的前提。

歷史知識(shí)是由一系列歷史事實(shí)、歷史概念和歷史規(guī)律組成的，歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)化就是要依據(jù)一定的原則和結(jié)構(gòu)方式，把歷史知識(shí)分類整理后構(gòu)建成一個(gè)有系統(tǒng)的整體，它反映了歷史知識(shí)之間的相互聯(lián)系、歷史運(yùn)動(dòng)的過(guò)程和規(guī)律。這里所指的知識(shí)積累絕不是簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)的堆積，而是運(yùn)用理論的思維、科學(xué)的觀點(diǎn)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)歷史教育的科學(xué)價(jià)值與思維價(jià)值。正如恩格斯所說(shuō)：“沒(méi)有理論思維就連兩件自然的事實(shí)也聯(lián)系不起來(lái)，沒(méi)有正確的觀點(diǎn)統(tǒng)帥，知識(shí)就是一堆無(wú)用的東西”。

19世紀(jì)40至60年代，正是中國(guó)社會(huì)發(fā)生巨大變化的時(shí)期。這一時(shí)期的歷史紛繁復(fù)雜，眾多的條約內(nèi)容、復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，都讓同學(xué)們感到難以掌握。但如果我們能以世界史的大背景為綱，以理論觀點(diǎn)為目，就能把這些知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)成一棵醒目的歷史知識(shí)之樹，許多問(wèn)題就可以迎刃而解：此時(shí)，西方國(guó)家基本上完成了第一次工業(yè)革命，生產(chǎn)力水平迅猛發(fā)展。“資產(chǎn)階級(jí)在它的不到一百年的階級(jí)統(tǒng)治中所創(chuàng)造的生產(chǎn)力，比過(guò)去一切時(shí)代創(chuàng)造的全部生產(chǎn)力還要多，還要大。”（馬克思、恩格斯《共產(chǎn)黨宣言》）隨著生產(chǎn)力的迅速發(fā)展，需要有更多的原料、市場(chǎng)、勞動(dòng)力，而“資產(chǎn)階級(jí)只有原料和銷售市場(chǎng)才是他們的限制。”（引文同上）中國(guó)由于地大物博、人口眾多，是一個(gè)理想的原料和商品傾銷市場(chǎng)。而此時(shí)中國(guó)處于封建社會(huì)的末期，政治腐朽、經(jīng)濟(jì)凋敝、軍備落后、外交閉關(guān)鎖國(guó)，因此西方國(guó)家對(duì)中國(guó)的侵略勢(shì)在必行。馬克思對(duì)此早有分析：“資產(chǎn)階級(jí)由于一切生產(chǎn)工具的迅速改進(jìn)，由于交通的極其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都卷進(jìn)文明中來(lái)了。它的商品的低廉價(jià)格，是它用來(lái)摧毀一切萬(wàn)里長(zhǎng)城、征服野蠻人最頑強(qiáng)抵抗的仇外心理的重炮，它迫使一切民族——如果他們不想滅亡的話——采用資產(chǎn)階級(jí)的生產(chǎn)方式……它按照自己的面貌為自己創(chuàng)造出一個(gè)世界。”因此，此時(shí)西方國(guó)家對(duì)中國(guó)的侵略方式主要是打開中國(guó)緊閉的大門，傾銷商品。《南京條約》、《天津條約》、《北京條約》的主要內(nèi)容都帶有如下共性：開口通商以打開中國(guó)緊閉的大門；攫取種種特權(quán)如關(guān)稅主權(quán)、司法主權(quán)、領(lǐng)海和領(lǐng)河主權(quán)為傾銷商品創(chuàng)造條件，加上此時(shí)資本主義國(guó)家慣用的割地、賠款的手段就構(gòu)成了這一階段資本主義國(guó)家對(duì)中國(guó)侵略的主要內(nèi)容。

正由于資本主義國(guó)家的侵略，使中國(guó)的階級(jí)矛盾、民族矛盾進(jìn)一步加劇，人民的反抗斗爭(zhēng)愈演愈烈，太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)就是這些革命運(yùn)動(dòng)的總匯合。由于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后中國(guó)社會(huì)性質(zhì)、主要矛盾的變化，作為幾千年農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)最高峰的太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)就不可避免地帶有新特點(diǎn)：除了反封建外還帶有反侵略的任務(wù)；同時(shí)還主張學(xué)習(xí)西方，在中國(guó)發(fā)展資本主義。但由于農(nóng)民階級(jí)不代表先進(jìn)生產(chǎn)力，自身的局限性以及特殊的社會(huì)現(xiàn)象使他們面對(duì)著強(qiáng)大的敵人，太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)也只能以失敗告終。

資本主義國(guó)家的侵略打破了清朝政府“天朝上國(guó)”的迷夢(mèng)，使部分開明的地主階級(jí)代表開始探索救國(guó)圖強(qiáng)的道路，于是林則徐成為近代中國(guó)“開眼看世界”的第一人，他和魏源成為“向西方學(xué)習(xí)”新思潮的倡導(dǎo)者。此后，洋務(wù)派把他們的思想應(yīng)用于實(shí)踐，以自強(qiáng)、求富為名，開始了學(xué)習(xí)西方先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)。但由于地主階級(jí)是封建社會(huì)的統(tǒng)治支柱，它不會(huì)也不可能真正認(rèn)識(shí)到資本主義制度的優(yōu)越性及優(yōu)越的原因，這就注定他們向西方的學(xué)習(xí)是膚淺的、低效的，是不可能成功的。

然而，“當(dāng)你把機(jī)器應(yīng)用到一個(gè)有煤有鐵的國(guó)家的交通運(yùn)輸上，你就無(wú)法制止這個(gè)國(guó)家制造和使用工具。”資本主義國(guó)家的侵略給中國(guó)人民帶來(lái)了極大的災(zāi)難，但在客觀上卻刺激了中國(guó)民族資本主義的產(chǎn)生，隨著資產(chǎn)階級(jí)這一代表新的生產(chǎn)力的階級(jí)的產(chǎn)生，中國(guó)人民探索救國(guó)救民道路的歷史就翻開了新的一頁(yè)。通過(guò)這樣的整理，使學(xué)生會(huì)對(duì)認(rèn)知能力的培養(yǎng)目標(biāo)及其由低到高的體系和落腳點(diǎn)有了一個(gè)大體的框架，有助于克服歷史學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的隨意性和突擊性。

二．創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、培養(yǎng)主體意識(shí)

教育的根本目的是傳授知識(shí)，但這不是唯一的目的。教育的更高目的是啟蒙人的智慧和思想，使學(xué)生自覺(jué)地獲得知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，成為自己生命的真正主宰。

人們?cè)谏鐣?huì)生活中對(duì)自己從事的活動(dòng)能否充分自主、自覺(jué)、積極主動(dòng)地活動(dòng)，能否充分發(fā)揮主體性，除了受主體所處社會(huì)歷史環(huán)境制約外，還受到主體意識(shí)與主體能力的制約。在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中，學(xué)生主要通過(guò)教師的課堂講述——“灌”、學(xué)生的課后記憶——“背”來(lái)獲得知識(shí)、掌握技能，這就扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主動(dòng)性與積極性，學(xué)生的歷史意識(shí)、歷史思維能力始終得不到挖掘。1999年高考42題對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的不同評(píng)價(jià)就體現(xiàn)了命題專家力圖糾正這一不合理現(xiàn)象的嘗試。該題以開放性的思維、不拘泥于教材的設(shè)計(jì)給歷史教學(xué)吹來(lái)一股清新的空氣。學(xué)生的主體作用是思維能力形成的關(guān)鍵，而創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，能幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，啟發(fā)其先前可能處在壓抑或非覺(jué)醒狀態(tài)的那種自決、自斷的智慧，形成無(wú)可推諉的主體責(zé)任心。

歷史事件的過(guò)去性、客觀性決定了學(xué)生對(duì)它的掌握必須建立在對(duì)書本的學(xué)習(xí)、史料的分析、印證和合理的推論上。但歷史教材的平鋪直敘特征卻造成了學(xué)生看得懂課本卻提不出問(wèn)題的窘境。“讀史貴有疑”，提不出問(wèn)題就說(shuō)明學(xué)生未能形成歷史的思維能力，當(dāng)然就更談不上陶冶情操、服務(wù)社會(huì)。因此教師要有意識(shí)、有目的激疑、質(zhì)疑、釋疑，幫助學(xué)生發(fā)展智力，完成理解基礎(chǔ)上的認(rèn)知目標(biāo)。正如李政道博士所說(shuō)：“學(xué)習(xí)怎樣提出問(wèn)題和思考問(wèn)題，應(yīng)該在學(xué)習(xí)答案的前面。”教師要善于將學(xué)生學(xué)習(xí)的疑惑點(diǎn)、教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)設(shè)計(jì)成教學(xué)問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生正確地思維、觀察，將知識(shí)的傳授與能力的培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。作為人類歷史上一個(gè)偉大的思想家、教育家，孔子生前的艱辛和死后的哀榮形成了鮮明的對(duì)照，這本身就是一個(gè)耐人尋味的問(wèn)題。那么，生前周游列國(guó)十余年相繼碰壁的落魄文人為什么到死后能成為“至圣先師”呢？由“焚書坑儒”到“罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù)”，儒家思想為什么會(huì)有如此的不同待遇，如何運(yùn)用社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)的原理來(lái)分析上述的變化？如何看待儒家思想與現(xiàn)在精神文明建設(shè)的關(guān)系？通過(guò)這一系列由淺入深的問(wèn)題，不僅讓學(xué)生還原了孔子這一歷史人物的整體形象，更重要的是通過(guò)這一激疑、質(zhì)疑、釋疑的整合結(jié)構(gòu)教學(xué)，幫助學(xué)生對(duì)歷史的感知上升為理性認(rèn)識(shí)，揭示歷史本質(zhì)與歷史規(guī)律，從而達(dá)到從更高層次上培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的目的。

三．突破思維定勢(shì)、營(yíng)造創(chuàng)新氛圍

21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。知識(shí)經(jīng)濟(jì)是一種全新的經(jīng)濟(jì)形態(tài)，它以知識(shí)和信息的生產(chǎn)、分配和傳播、使用為基礎(chǔ)，以創(chuàng)造性人力資源為依托，以高科技產(chǎn)業(yè)和智力為支柱，在這樣的社會(huì)環(huán)境下，人力資源創(chuàng)造能力的開發(fā)在經(jīng)濟(jì)中具有特殊的地位。時(shí)代要求人們具有明確的生活目標(biāo)和社會(huì)責(zé)任感；具有在變化的環(huán)境中應(yīng)用知識(shí)和技能的高度適應(yīng)力；具有創(chuàng)造意識(shí)并能利用這些意識(shí)獲得新知；能克服自身的局限等能力。沒(méi)有創(chuàng)新能力就無(wú)法參與競(jìng)爭(zhēng)，更無(wú)法去贏得競(jìng)爭(zhēng)。因此，作為歷史最悠久的學(xué)校課程之一，且有著縝密的學(xué)問(wèn)系統(tǒng)的歷史學(xué)科應(yīng)該確立怎樣的學(xué)科教育觀念和內(nèi)容體系；應(yīng)該如何幫助學(xué)生克服思維定勢(shì)，創(chuàng)造出新辦法、新概念、新形象、新觀點(diǎn)。這兩點(diǎn)要求就十分必要了。

創(chuàng)新思維能力是一種具有高度機(jī)動(dòng)性、靈活性、新穎性的思維活動(dòng)，它表現(xiàn)為打破慣常的解決問(wèn)題的模式，得出有價(jià)值的、非結(jié)論性的新思維。其前提是用必要的眼光審視自己一向未曾懷疑過(guò)的觀點(diǎn)，然后在符合規(guī)律的基礎(chǔ)上運(yùn)用正確的方法進(jìn)行解答。同樣作為資本主義國(guó)家，同樣遭受經(jīng)濟(jì)大危機(jī)的打擊，美國(guó)保留了民主體制，暫時(shí)度過(guò)了危機(jī)，而德、日卻建立了法西斯專政，成為戰(zhàn)爭(zhēng)的策源地。那么，美國(guó)的民主制度能否在德、日推廣，德、日的法西斯制度又能否在美國(guó)盛行呢？我國(guó)歷史上的大一統(tǒng)局面的出現(xiàn)如西晉滅吳、隋滅陳、元滅南宋都有以下一些共性：都是北方統(tǒng)一南方，南方統(tǒng)治者大都荒淫殘暴。那么，在當(dāng)時(shí)的歷史條件下南方能否統(tǒng)一北方呢？如果南方換一個(gè)統(tǒng)治者能否擺脫被吞并的命運(yùn)呢？這種對(duì)歷史事件的過(guò)程、結(jié)論、傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行雙向思維，實(shí)踐上是對(duì)多年思維死角的客觀、辯證的重新理解，而這種理解恰恰有助于加深對(duì)結(jié)論和觀點(diǎn)的再認(rèn)識(shí)。

創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于營(yíng)造一個(gè)開放、民主的教學(xué)氛圍，使學(xué)生能在輕松愉悅的氣氛中“將隱含經(jīng)驗(yàn)類知識(shí)轉(zhuǎn)化為編碼化的知識(shí)并運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而又發(fā)展出新的隱含經(jīng)驗(yàn)類知識(shí)。”（《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》楊宏進(jìn)、薛瀾譯）筆者在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)計(jì)了以下的教學(xué)流程：感知積累→設(shè)置情境→啟發(fā)誘導(dǎo)→遷移運(yùn)用。創(chuàng)新思維的前提是要讓學(xué)生獲得對(duì)歷史事件、人物的感性認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生獲得內(nèi)隱的、可以意會(huì)不可言傳的知識(shí)，如歷史不同時(shí)期的階段特征、從課本中提煉出來(lái)的歷史理論等，然后運(yùn)用已知信息有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行多種思維的訓(xùn)練，讓學(xué)生融會(huì)貫通地掌握知識(shí)，靈活變通地運(yùn)用知識(shí)，讓學(xué)生分析判斷歷史事件的合理性，預(yù)測(cè)其發(fā)展前景，并能提出較為客觀、公正、科學(xué)的建議和措施。這一學(xué)生參與研討、判斷、預(yù)測(cè)、決策的過(guò)程，實(shí)際上就是訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)新思維的過(guò)程。資本主義的發(fā)展必須具備制度、原料、市場(chǎng)、勞動(dòng)力、科技、資金六大前提條件，中國(guó)的資本主義萌芽雖然出現(xiàn)較早，但在封建落后的制度下，這個(gè)萌芽的過(guò)程肯定是十分艱難的。那么，封建專制統(tǒng)治又是如何阻礙中國(guó)資本主義萌芽的呢？按照經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的原理，在商品經(jīng)濟(jì)日趨繁榮、封建自然經(jīng)濟(jì)日漸受到?jīng)_擊的中國(guó)能否自己走上資本主義之路呢？東方國(guó)家如中、日的資本主義發(fā)展為什么會(huì)不如英、法等西方國(guó)家順暢呢？假設(shè)中國(guó)的能夠成功，中國(guó)是否也會(huì)像日本一樣走上對(duì)外擴(kuò)張的道路呢？這一系列問(wèn)題涉及上述教學(xué)流程的各個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新能力是有益的。當(dāng)然，創(chuàng)新并不是標(biāo)新立異，更不是憑空想象，諸如為秦儈翻案等事例已經(jīng)混淆了是非界限，過(guò)分夸大了人的客觀作用，是不值得提倡的。

培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力是歷史學(xué)科實(shí)施素質(zhì)教育的核心問(wèn)題。而能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期、艱苦的過(guò)程，它對(duì)教師的要求更高，教師只有轉(zhuǎn)變教育觀念，把歷史教學(xué)看作是一種社會(huì)體驗(yàn)、一種文化生活方式，真正認(rèn)識(shí)到能力培養(yǎng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的重要性，才能真正地把歷史學(xué)科實(shí)施素質(zhì)教育的目標(biāo)落到實(shí)處。