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【提要】

審美心理涵蓋審美情感、審美想象、審美趣味、以及審美敏感和審美思維（包括靈感）等內容。在中學歷史教學中，由于一些學生的審美心理不夠健全，在審美觀照時出現偏差，而且不能及時、正確地進行調適，從而出現不能理解英雄人物的高尚情操，盲目崇拜希特勒等美丑不分的現象，它影響到學生的人格發展與個性行為，也影響今后國民素質的提高。在中學歷史教學中，只有引導學生積淀審美情感、把握審美距離、經歷審美體驗、驅動審美升華——調適審美心理，才能完善學生的人格素養。

【關鍵詞】歷史教學審美心理調適

1972年聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天與明天》一書中指出：“如果人類心理有什么固定特點的話，那么，最突出的特點也許就是：人要排除令人苦惱的矛盾；他不能容忍過度的緊張；他努力追求理智上的融貫性；他所追求快樂不是機械地滿足欲望，而是具體地實現他的潛能和認為他自己和他的命運是協調一致的想法——總之，他把自己視為完整的人。”它告訴我們：健全的人格、完整的人性，需要有良好的心理狀態。歷史教學中培養學生積極的審美心理，是激勵學生的學習內驅力，喚醒學生沉睡的求知欲，鼓舞學生依靠自己的力量獲得成功的自信心——培養學生完整人性，激發其學習潛能的重要保證。

然而，中學生因其年齡、生理及認知結構的局限，在審美心理上往往會出現偏差：某影星的軍旗裝事件與其說是其歷史知識的貧乏，還不如說是她審美心理的扭曲；部分學生崇拜戰爭狂魔希特勒，嘲笑革命志士譚嗣同的舍生取義行為等表現不僅反映了他們的淺薄與無知，同時也更加反映出他們審美傾向的模糊與審美情感的冷漠，這是歷史教育的悲哀。我們只有幫助學生形成正確的審美心理，內化他們的情感，完善他們的認知結構，“美善吾人之性情，崇大吾人之思理”（魯迅語），才能真正完成中學歷史教學的任務。本文試對此作一探討，以求教于大方之家。

一、中學歷史教學中學生審美心理結構探究

審美心理結構是人類集體共同積筑起來的一種深層結構，標志著人的文化教養和文明程度，并隨時代、社會的發展而不斷地演進。心理學研究表明：“人的本性使他能夠具有審美的趣味和概念”，但由于人們的生活時代和年齡結構不同，對歷史人物與歷史事件的審美持不同態度、看法和觀念、認識，從而形成人們對相同事物的不同反應。中學生由于其各方面的發展尚不成熟，他們的審美心理結構也并不穩定，甚至時常會出現偏差。因此中學歷史教學過程，不僅是歷史知識的傳授、歷史意識的培養、歷史思維的訓練過程，實際上也是教師按照一定時代的審美理想，借助一定的審美媒介，陶冶、完善學生的審美心理結構的過程。健全的審美心理結構能使學生的心靈受到潛移默化的影響，在不知不覺中得到和諧發展，形成完美的個性。歷史教學中，學生的審美心理結構應該具有如下構成：

1．積極的審美情感

審美情感是指審美過程中直接產生的知覺情感，是人對客觀事物主觀情緒的反映。由此可見，歷史教學中的審美情感則是指學生通過歷史學習，由審美對象（包括歷史人物、歷史事件、歷史現象）所引起的審美感受，顯著地表現為感情上產生的強烈反應。鄧世昌“艦在人在，艦亡人亡”的感人誓言與獻身精神使他人由衷地發出“有君足壯海軍威”的感嘆，這聲感嘆實際上已經體現了人們對審美對象的富有情感色彩的思維活動。同樣，方伯謙的臨陣脫逃，也使我們感到強烈的憎恨，這種憎恨其實說明審美者已經通過自己的積極的審美心理結構，對丑陋事物進行了理性的認識與理解，宣泄了自己的審美情感。

審美情感的產生是審美主體對審美客觀對象的一定主觀態度的反映。這種態度與人的需要、要求、理想密切相關。審美對象與審美主體需要的不同關系，產生不同的情感，不同的情感又驅使審美主體采取不同的活動。因此審美情感有積極和消極之分，一個學生如果對歷史缺乏興趣，對社會缺乏理解，對人類的生存缺乏關愛之心，他們的審美情感肯定是消極的。具有消極審美情感的學生，面對法西斯的集中營，他們不會痛心，面對革命志士的舍生取義，甚至會嘲笑，這是一種人性的弱化與歪曲。缺乏積極審美情感的人，他們的人格是不完善的。而積極的審美情感能克服人們心靈中的陰暗、哀傷與沉重，給審美者帶來心靈的震動，從而產生深刻的美感：革命先烈陳鐵軍和周文雍，面對敵人的槍口，毅然舉行刑場上的婚禮。在這里我們不會產生憐憫的感覺，因為道德的掌聲趨散籠罩在審美者腦海深處的哀傷，排斥了審美者心靈的沉重，使我們鑒賞到無畏的情感，無私的靈魂，激起我們一種持久難忘，深刻有力的美感。這種持久的審美情感能蕩滌人們心靈的污穢，凈化人們的靈魂，完善人格素質。

積極的審美情感培養的前提取決于學生對生活的熱愛，對社會的關心。歷史教學中培養學生的審美情感也首先要讓學生感悟歷史、鑒賞歷史、理解歷史。歷史教材艱澀難懂，歷史課堂沉悶乏味，歷史學習死記硬背，歷史學習目的的功利實在，都會扼殺學生積極的審美情感。上海師大的許紀霖先生認為：“我們現在的青少年太功利了，他們已經沒有夢想，連做夢的興趣都沒有，他們想象的翅膀被剪掉了。我擔心的是即便有一天這套體制改變了，他們也不會飛了。”（注：引自王麗編《中國語文教育憂思錄》，教育科學出版社，1998年11月版，第94頁。）確實如此，一個沒有夢想、沒有激情、沒有思維的學生是可怕的，一個不關心人類發展命運，不想了解自己的歷史的學生是可悲的。因此，培養學生積極的審美情感應該成為我們當今歷史教學的主要目標之一。

2．豐富的審美想象

審美想象是指人們在頭腦中對已有表象進行加工改造而形成新形象的心理活動。它不是單純的形象感知，也不是再現簡單的歷史表象，而是把沒有直接感知過的事物的形象進行加工和再處理而創造出的新的形象。我們知道歷史人物不可再現、歷史現象不會重演，歷史事件不能久留，我們只有通過豐富的審美想象，才能感悟歷史的真諦，挖掘蘊涵在歷史長河中的豐富的審美資源，獲得心靈的愉悅。作為至圣先師，孔子一直給后人留下高不可攀的感覺。人為的神化拉伸了審美者與審美對象之間的心理距離，產生了“仰之彌高，望之彌深”的心理障礙，這是影響我們審美目標達成的。實際上如果我們發揮豐富的審美的想象，置孔子于當時的時代背景中，我們還是能夠還孔子以常人的面貌：一位“十五而有志于學，三十而學有所成”的博學多才的學者；一位“不恥下問”的勤學多思的智者；一位堅持“毋意、毋固、毋必、毋我”的循循善誘的長者；一位周游列國，面對磨難從不退縮的勇士。他不是一個天生的圣人，而是一個強調“已所不欲，毋施于人”的人格高尚的歷史人物。通過審美想象，可以拉近與審美者的心理距離，給人以意志、道德品格、理想、信仰、精神狀態以及智慧、自尊等人格要素的熏陶，有助于人格的完善。

審美想象不是對歷史人物的簡單模仿，也不是對歷史事件的機械摹本，而是一定的審美理想的能動再現。在元朝統一已經成為大勢所趨的情況之下，文天祥的抗元就帶有“明知不可為而為之”的無奈。但我們至今仍然鑒賞文天祥，肯定文天祥，就是因為他“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的悲壯，挖掘了我們心靈深處對美的渴望和對愛國情感的追求，這是支撐一個國家、一個民族強大的精神動力與源泉。由于審美主體的實踐經驗和知識水平的不同，想象能力和想象內容也不相同，所獲得的審美感受也就不同。中學生的審美想象和成年人有所不同，他們的審美想象很少帶有直接的功利目的，往往由愛憎好惡等情感活動來決定他們的想象。這就決定了中學生的審美想象帶有直觀、淺近的特點，往往追求替代性的審美愉悅為目標：瘋狂的追星、崇拜血腥暴力等都是他們在審美想象中不可避免出現的一些偏差。因此，豐富的審美想象需要深厚的文化底蘊、積極的審美情感做支撐，而豐富的審美想象又能培養學生的聯想能力，幫助學生敏捷地思考歷史問題，解決歷史科學方面的難題，形成空間想象力和形象思維力，提高歷史的學習能力。

3．高尚的審美趣味

審美趣味是指審美的偏愛或風尚，以及對美的辨別力或敏感性。它實際上已經超越了純感性和純個性化的范疇，涵蓋著文化和精神等普遍性的內容，包含著價值判斷等精神屬性。正因為如此，不同的階級、不同的個體有不同的審美趣味，黃巢“沖天香陣透長安，滿城盡帶黃金甲”的詩句，對封建統治者來說，肯定會感到恐懼與悲涼，而在革命者眼里，無疑充滿了豪情與向往。同樣，不同的社會環境、不同的教育背景也會形成不同的偏愛與風尚，正所謂環肥燕瘦，各有所賞而已。

高尚的審美趣味來自于對生活的熱愛和對歷史的感悟，它能激發審美者的生命意識，點燃起他們心靈的火焰，點燃他們的感知力、想象力、思考力、創造力，從而釋放出感情的力量、意志的力量、智慧的力量、道德的力量，釋放出自我實現的力量，從而獲得滿足感、解放感、提升感?！找毙郧?、開發智力、培養意志、完善人格素質。它能夠影響到人們的生活品質以及他們對生活的評價，而審美情趣低下者就必然流于膚淺與庸俗，它能使人對生活產生負面的評價。他們往往追求感官的刺激，缺少理性的內化與價值判斷。因此提高中學生的人文素養，提升他們的審美鑒賞能力應該是中學歷史教學的當務之急。

高尚的審美趣味建基于一個審美者的人文素養與感悟。著名哲學家黑格爾說過：“人們常常從歷史中希望得到道德的教訓：因為歷史學家治史常常給人以道德的教訓，不肖說，賢良方正的實例足以提高人類的心靈，又可以作道德的教材，以灌輸善良的品質。”一個對歷史有所感悟的人，能對感性形象及其意味有一個整體把握和領悟，并滲透著自己理性的審美感知力、想象力、理解力，開啟自己由抽象思維能力走向直覺思維能力大門。因此，在歷史教學中應該充分發掘各種各樣的審美媒介，創設審美情境，建立自由平等、和諧融洽的雙向互動的交流關系，將審美觀照與審美操作有機地結合起來，使學生在一種輕松自由、無拘無礙的情景中得到情智的熏陶與培養，將美、以及對美的熱愛與追求熔鑄于心靈。

4．敏銳的審美感知

審美感知是一種以感受和體驗為基礎，以情緒和情感為動力，以想象和幻想為主要方式的，直觀的，而又不無理性制約的認識活動或審美能力。大江東去是一種自然現象，面對著這一自然現象，孔子會發出“逝者如斯夫”的人生感謂；而北宋豪放派詞人蘇軾卻能挖掘出“浪淘盡千古風流人物”的歷史思考。因此審美感知與一般感知不同，往往蘊含著主體情感得到表現和陶冶的強烈渴望，其中交織著更多情感、想象、理解以及個體的理想、情趣、個性等社會實踐經驗與生活閱歷諸因素。

敏銳的審美感知（姑且稱之為審美敏感）是指體現審美者主觀特性、精神個性（為個性稟賦和社會實踐所影響形成的）、審美經驗的積累所產生的特殊的感知能力。有了審美敏感，就能發現存在于歷史現象之中的特殊的美。歷史教學中，美的因素有很多，關鍵就在于教師能否引導學生感受這些美的事物，并能得到內化，從中得出理性的思考。丁汝昌面對著北洋艦隊即將全軍覆沒的現實，面對著日軍的步步進逼，面對著貪生怕死的部將的要挾，他選擇了服毒自殺。他的死似乎給人以一種軟弱的感覺，但如果我們加以挖掘，就能從中得出特殊的感受：在腐敗落后已經成為社會瘟疫的情況下，個別人的努力，已經不可能影響整個戰局。深受封建思想影響的丁汝昌，不甘心成為投降者、賣國賊，但又無法作出更進一步的抗爭，以死逃避只能是他的最好歸宿。設身處地地想象一下當時丁汝昌的心情，我們可以感受到一種報國無門的悲涼與慷慨赴死的悲壯，丁汝昌的人物形象就會發生變化，給我們以心靈的震撼。有了這樣的審美敏感，會使學生的審美感知迅速、細膩，并使得主體在感知時顯得深入：制度的落后才是真正的落后，擁有當時亞洲最大艦隊的清政府，擁有象鄧世昌、丁汝昌、林永升一樣舍生許國的愛國者，但北洋艦隊還是逃脫不了全軍覆沒的結局，應該是不足為奇的。

審美敏感需要有天賦，但更需要來自后天實踐的培養，因為這是一種為社會實踐條件所制約和為人類審美心理結構所決定的獨特的審美心理形式。它需要廣大歷史教師借助各種各樣的審美媒介（美的事物、也包括美的藝術），不斷去挖掘蘊涵在歷史表象下的審美因素，培養學生的審美意識、鍛造他們的審美感知，愉悅他們的性情，從而達到性情和心靈的陶冶與塑造。

5．合理的審美思維

審美思維表現為一種直接對審美對象的理解，這種理解是認識事物本質結果，又稱為審美理解力。哲學家培根說過：“世界上只有一門真正的科學，那就是歷史科學。”這句話道出了歷史的真諦：歷史是一門科學，它是客觀世界的真實在人的主觀意識里的反映，是不以人的主觀意志為轉移的。既然是一門科學，它就有許多真實的史實需要考證；就有許多內在的規律需要探索；有許多歷史的經驗值得總結和借鑒。考證、探索和總結實際上就是一個審美過程，而這一過程的完善與深化都離不開審美的理解力——審美思維。

審美思維帶有情感性的特點，它不以概念和抽象論證、邏輯推動等形式出現，一切理性的認識都化作情感，在情感中得到顯現。東條英機等戰爭罪犯給中國乃至整個亞洲和世界人民帶來了巨大災難，世人視之為戰爭惡魔。但在部分日本軍國主義者眼里，卻被看作是美的化身，被作為民族英雄而加以供奉。因為他們已經把東條英機看作是他們法西斯的情感的寄托，他們根本不會進行這樣的邏輯思考：以犧牲其他國家和民族的利益來滿足自身資本主義的發展需要，這種行為是否正義。一個不能正視自己的戰爭罪行，不能勇于承擔戰爭責任的國家，發生這樣的審美偏差當然是不足為怪的。

因此，審美思維應該有合理的前提，這一合理因素是與審美主體的審美經驗、審美修養、文化知識、審美標準和世界觀等主觀因素密切相關。審美思維很大程度上體現了人們對身臨現代型社會困境時的一種生存論態度。在中學歷史教學中，我們只有通過合理的審美理解，才能激發與歷史進行對話的情感，才能讓學生獲得對人生、人性、人情的深刻體驗和感悟，這是學生的審美心理體驗不斷積淀并組織、內化為美感的過程，也是學生的歷史意識、人文素質不斷得到提升和充實的過程，這是避免產生審美偏差的重要保證。

二、中學歷史教學中學生審美心理的調適

中學生由于生理、心理都未成熟，他們的世界觀和人生觀都處于探索形成階段，在這一過程中難免會出現輕率、盲從等審美偏差現象。同時，由于他們的文化素養和精神狀態尚不能促使他們對某些審美對象進行理性的價值判斷，而往往沉迷于感性的認知，直至放任不良情感的蔓延。正因為如此，希特勒的暴力與血腥才會在部分學生中找到心理的呼應。因此，調適學生的審美心理，完善學生的人格素養，是歷史教學的主要任務。

1．“以史激情，以情發志”——積淀審美心理情感

情、志屬于審美者的主觀世界，孔穎達認為“在己為情，情動為志，情志一

也?！倍P者認為，情屬于感性范疇，而志則帶有理性的內涵。學史必有情，才能明辨是非、美丑、黑白、可否，學史更應該發志，才能真正感悟歷史，使富有情感、興趣的感性層面發揮到美的極致，而所有這一切都必須有審美素養的積淀。瑞士心理學家皮亞杰認為：“客體作用于主體感官，還不足以產生映象，還必須有一個來自主體方面的回答性的積極過程。”（《發生認識論原理》）平時部分學生之所以會面對某種特定事物的刺激而不能作出積極地反映如對林覺民、林祥謙等革命志士拋頭顱、灑熱血的行為無動于衷甚至冷言諷刺，對日軍的暴行視而不見、聽而不聞，甚至津津樂道，關鍵就在于部分鑒賞者還缺乏接受此種信息的心理結構，缺少審美情感的積淀，缺少積極的回答態度。

歷史教學作為一種審美創造活動，其審美客體如歷史現象、歷史事件、歷史人物不會自動進入審美者的內心，也就是說學生在了解這些歷史表象時，他們的感受是比較淡薄的，只有經過他們審美心理結構中情、志這些中介環節的作用，才能得到升華和感悟。因此，在教學中我們必須讓學生激情、發志，幫助他們積淀一些積極的情感，如挖掘蘊涵其中的創造美、崇高美、悲壯美等內容，讓學生在同化的基礎上，“把給定的東西整合到一個早先就存在的結構之中，或者是按照基本格局形成一個新的結構?！保ㄆ喗堋栋l生認識論原理》），一旦這種格局形成學生就能獲得新的內容、增長新智慧，產生積極的情感。

歷史是過去發生的事，明顯帶有“覆水難收”的過去性特點，我們不能親身去體驗。這種“事不關己”的特點容易使部分學生中陷入了就史論史，機械學史的誤區。如果我們能夠真正引導學生進入歷史領域，感受歷史所蘊涵的深刻哲理，學生的情感就會得到激發。二戰后的日本，經濟面臨崩潰的邊緣，然而在短短的幾十年當中，在“科教興國”戰略的指導下，日本充分把握了有利的國內外形勢，完成了經濟的恢復和發展。對每一個有責任感的社會公民來說，他的審美情感會充分調動起來：日本經濟恢復和發展的主客觀條件有那些？對我國當前經濟的發展有何啟示？同樣，經濟發展后的日本，其政治野心和軍事野心也隨之膨脹，他同樣給我們以情感的碰撞：日本軍國主義復活的歷史條件和社會基礎是什么？日本政治、軍事的發展對世界會造成什么影響？在中國崛起的過程中，來自日本的阻力主要有哪些？這種對歷史哲理的吸納能驅動學生積極情感的萌發。

2．“入乎其內，出乎其外”——把握審美心理距離

審美心理距離是距離的一種特殊形式，是指我們在鑒賞歷史事件、歷史人物

時，通過審美者自己的心理調整，在審美客體和我們自己的實際利害之間插入一段距離，使我們能夠換種眼光去看世界。歷史長河中充滿了數不清的悲歡離合，如果我們不能準確地把握心理距離，就會陷入歷史唯心主義的誤區，甚至沉溺于其中而不能自拔，不能客觀地分析歷史事件與人物，更談不上鑒賞歷史所帶給后人的美感與啟迪。岳飛抗金，功虧一簣，讓人扼腕嘆息。如果我們不能把握心理距離，就會萌發出一種“如果我是岳飛就一定拒不聽命，揮兵直到黃龍府”的心態，甚至會產生“與朝廷分庭抗禮”的想法。很明顯，審美者已經把歷史事件還原于現實生活本身，把審美欣賞變成了情感的發泄。距離的過分縮短，使他們忽略了這一歷史真實：在當時的歷史條件下，忠君與愛國是等義的。岳飛之所以能為后人所鑒賞，就在于他能忍辱負重、忠君報國。如果岳飛拒不聽命，他就不會受到后人如此的推崇，甚至會匯入亂臣賊子之流，為后人所唾棄。因此，審美者絕對不能用今人的眼光去看古人，要與審美對象保持一定的心理距離，這樣才能使我們在鑒賞歷史事件與歷史人物時，“有如強烈的亮光一閃而過，照得那些本來也許是最平常的、最熟悉的物體在人們的眼前突然變得光耀奪目。”（布洛語）

審美心理距離的把握，不能過近但也不能過遠。部分學生對革命志士抱以冷漠、嘲弄的態度，就說明他們把自己游離于審美物體與審美情境之外，用自己的狹隘的人生觀、價值觀去衡量、去鑒賞審美物體，這就不可避免地形成審美偏差。因此“無論是在藝術欣賞領域，還是在藝術生產中，最受歡迎的境界乃是把距離最大限度地縮小，而又不至于使其消失的境界。”（布洛語）也就是我們古人所提倡的“入乎其內，出乎其外”，只有保持這種“不即不離”的態度，才能對審美對象有一個客觀的分析與評價。義和團排斥一切外來先進事物的行為是無知的，他們幻想“刀槍不入”的想法是愚昧的。過近的心理距離會使我們融入到這中狂熱的氛圍中，從而人為地拔高他們的形象；過遠的心理距離，又會使我們游離于當時的歷史環境與歷史背景，用今人的眼光去批判、審視，從而貶斥義和團所做的一切。只有保持合適的心理距離，我們才能得出客觀的認識：在民族危亡的關鍵時刻，稍有良知的中國人，一定會通過不同的方式來表達自己不甘作亡國奴的決心。這種不屈的意志與勇氣是推動中華民族前進的動力，是維護中華民族屹立于世界的精神脊梁，這是任何時候都不能抹殺的。但是，對于沒有受過先進思想熏陶的下層勞動人民來說，采用過激手段來表達自己的愿望既是無奈的選擇，也是愚昧的表現，它不僅帶來了巨大的社會動亂，也遲滯了中國的近代化歷程，這是值得我們深刻反思的。

3．“隨物宛轉，與心徘徊”——經歷審美心理體驗

劉勰在《文心雕龍．物色》中曾論及詩人寫詩要訣：“寫氣圖貌，既隨物以宛轉，屬采附聲，亦與心而徘徊。”其意為詩人的創作作為一種意識活動，只有一個來源，那就是客觀世界——“物”，詩人一定要以非常謙恭的態度，長久地、悉心地體察“物”的發展變化，切忌拾取零碎的表象拼湊自己的世界。但是詩人又不能永久地滯留在“物”中，必須把外物轉化為心中之物，使“物”服從于心，從而作到心“物”交融。他的詩論與現代心理學的某些理論不謀而合：客觀世界是事物的原初存在，它完全不依賴于任何特殊的個人經驗。但由于人的個性發展不同、審美體驗不同，也就會形成不同的審美感悟。因此，人們有必要從對外在世界物貌的隨順調查，逐步地深入到開掘人內心世界的情感印象，否則就會失去自我。

歷史是已經過去的客觀存在，它的發展錯綜復雜但又不能更改。學生的審美情趣出現偏差很大程度上在于他們不能“隨物宛轉”——認真地去體驗歷史事件發展的真相，感受歷史人物的心理活動。更談不上“與心徘徊”——對歷史事件進行內心的提煉和理性的感悟。因此在歷史教學中，首先要引導學生尊重歷史事實——“隨物”，歷史不能更改，更不能隨意捏造，這是培養學生歷史審美能力的最主要前提。但沉溺于“物”中，則又會掉入偏見的泥潭而不能自拔，因此還必須經歷審美心理的感悟，通過感悟，體驗歷史發展的過程，揣摩歷史發展的規律，形成一種投入全副身心的審美觀照。陳天華蹈海而死，從事件本身來說是極其平常的，正因為部分學生只看到了這一歷史事件的表象，他們才會油然而生一種“不值得、犯傻”的感嘆，甚至會出現嗤之以鼻的譏笑。但如果我們能作到“隨物宛轉”，設身處地地體察陳天華的生活時代，深入地感受陳天華的內心活動，我們就會從中得到一種震撼人心的美的沖擊：民族危機空前嚴重，清政府極度腐朽，陳天華“一死以喚醒國人”的舉動就如同在一塘沉靜的死水中，投入了一塊巨石，掀起巨大的漣漪。這種舍生取義的行為該是多么的悲壯與崇高。

當然，要形成審美感悟，關鍵還在于審美者能夠作到“與心徘徊”——能夠對錯綜復雜的歷史事件進行自己的理性、科學的判斷，并能形成獨立、科學的見解。不能人云亦云，隨波逐流。學習歷史的目的不只是為了讓學生記住多少歷史知識、掌握多少歷史概念、了解多少歷史人物，而在于讓學生能從中得到熏陶，形成正確的審美感悟。晚清新政是清政府為了維護自己的反動統治，迫于無奈而采取的“救火”舉措，教材里一直定性為：徒增人民負擔的新政。但經歷過“與心徘徊”的思考，我們還是能夠從中得到審美感悟：腐朽如清政府者，都只有采用“獎勵實業、興辦新學堂、改革舊軍制”等措施來維護自己的統治，說明發展資本主義已經成為不可抗拒的歷史潮流；從的堅決抵制，到晚清新政的主動應對，清政府在客觀上推進了中國的近代化歷程；晚清新政的目的是為了維護清政府的統治，但由于客觀上促進了中國民族資本主義的發展，結果卻是加快了自己的滅亡，清政府在這里扮演了“自己的掘墓人”的角色，這是他們始料未及的。如果對教材中涉及的每一個歷史事件都能夠引導學生進行“與心徘徊”的思考，對調適學生心理是有積極作用的。

4．“樂而不淫，哀而不傷”——驅動審美心理升華

《論語．八俏》中記載了孔子的一句話：“《關雎》樂而不淫，哀而不傷”，它體現了孔子的詩學原則和審美標準：歡樂而不涉于淫蕩，哀怨而不傷和正?？鬃诱J為“發乎情，止乎禮儀”——情感的宣泄要有一個“度”。這個“度”的思想與現代審美理論也有異曲同工之妙：歡樂與哀怨都是有機體對外界作出的不知不覺的、無意識的反映，可以歸結到本能的范疇。但如果放任這種本能，不對其進行理性的控制——審美升華，就會喪失審美心境，當然就不會產生審美快感和美感。農民起義是影響歷史發展的重大事件，“官逼民反，民不得不反”，歷代農民起義都是勞動人民對封建王朝殘暴統治的嚴正抗議，他們不僅沉重打擊甚至推翻了現有的封建政權，并對后繼者以極大的警醒：必須休養生息，才能長治久安。然而，在階級斗爭為綱的年代，這種情感未能加以理性的升華：農民起義被拔高到是推動歷史前進的惟一動力，忽略了農民起義的破壞性（社會動亂）、愚昧性（皇權思想等），這種以偏蓋全的做法會蒙蔽學生理性的雙眼，不能給人以智慧的美感。

現代著名美學理論家洛克說過：“所謂藝術表現，就是從某種情感狀態（或體驗）向著審美理解轉化。所謂內在情感的外化，不是情感的釋放或涌出，而是改變它的性質，使它從一種非理性的沖動變成一種藝術的理解。藝術家的目的不是像因果理論所說的那樣，將某種內在情感展示出來，而是真正理解這種情感，而這意味著從一種‘情感狀態’轉變成一種‘審美概念’（或美的意象）”（洛克：《美學新解》第142頁）洛克的話是針對藝術表現而言，但對歷史教學同樣有作用：歷史是反映社會現象的一門科學，翻開歷史畫卷，崇高與卑劣共存、壯美與丑陋同生，面對著這些審美對象，人們自然而然會產生“樂”與“哀”的情感，但如果聽任這些情感的釋放，就會成為情感的俘虜，就不會對歷史事件、歷史人物進行客觀的評價。因此只有通過審美升華，把這些情感轉變為有節制的、智慧的審美概念，才能激活審美者的潛在能力，升華審美者的理想情操，愉悅審美者的精神世界，從歷史事件中得到熏陶和感染?；鹿賹嗍菤v史上的丑陋現象，當我們學到歷史上趙高“指鹿為馬”，王振一手制造“土木堡之變”以及魏忠賢自號“九千歲”等歷史現象時，都會產生厭惡、惆悵等消極情感。但如果我們把這些情感加以升華，通過典型化的展現，條理化的分析，使學生對社會生活的本質有深入的認識，就會從中得到“高貴的反感”：宦官是可憐的，因為他們畸形；宦官又是可悲的，因為他們畢竟是皇帝的奴才；但專權作惡的宦官又是極度可恨的，他們是寄附在中國封建社會肌體上的一大毒瘤。作為歷史的畸形產物，它是皇帝利用起來反對權臣和外戚的工具。同時，他們往往又被皇權與主流社會所不容，除了極少數大太監外，宦官這一群體可以說是封建社會及其制度下的犧牲品。通過這樣的分析，會讓學生的情感得到升華，并受到激動，獲得“靈府朗然”的審美效果，因為我們的天性是對真理感興趣的。

歷史學科具有陶冶情操，激發情感，提高素質等功能，它以世界為舞臺，以宇宙為空間，以辯證唯物主義與歷史唯物主義為靈魂，不僅記錄人類社會的發展軌跡，也體現了人類對宇宙的認識程度和客觀、辨證加以分析、認識復雜社會現象的趨勢，是一門真正的社會科學。在中學歷史教學中，優化學生的審美心理結構，調適學生的審美心理偏差，能讓學生更好地把握辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，提高他們分析問題，解決問題的能力，激發他們的愛國情感，提高整體素質，這應該是我們不懈追求的目標。