導(dǎo)語：高中歷史教學(xué)論文4篇一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、對教學(xué)案進行改革

教學(xué)案的出現(xiàn)是課堂教學(xué)改革的一個標志，它引導(dǎo)課堂教學(xué)從“教中心”向“學(xué)中心”的過渡。但遺憾的是，教學(xué)案在一些學(xué)校的具體操作中發(fā)生了嚴重的“異化”，即“淪落”為應(yīng)試教育的捕獸“陷阱”。為了避免這樣的問題出現(xiàn)，我經(jīng)過認真的反思，對教學(xué)案的設(shè)計和使用進行了重新的定位，實現(xiàn)了幾個轉(zhuǎn)變。即教學(xué)案的編寫由教師編寫到學(xué)生編寫；教學(xué)案的練習(xí)由教師出題到學(xué)生出題；教學(xué)案的批改由教師批改到學(xué)生批改。這就真正發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，真正做到了尊重差異性，實現(xiàn)了開放性、互動性、創(chuàng)新性的結(jié)合。

二、讓學(xué)生擔任教師助理

如何進行新課改，在教學(xué)中如何體現(xiàn)以人為本，如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，這是我一直思考的問題。通過不斷的探索，我提出讓學(xué)生擔任教師助理的大膽設(shè)想，并付諸了實施。在所任教的班級里我把每六人分為一個學(xué)習(xí)小組，每個小組經(jīng)過民主推選和教師考核的辦法，選出一名能力強、有責任心、成績優(yōu)秀的學(xué)生作為教師助理，教師舉辦培訓(xùn)會，并為每位教師助理頒發(fā)聘書。在學(xué)期即將結(jié)束時對教師助理進行考核，并給優(yōu)秀的教師助理頒發(fā)榮譽證書。教師助理的出現(xiàn)，真正體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，也極大地解放了教師。學(xué)生通過他們的代表———教師助理，全程參與到學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)，真正發(fā)揮了學(xué)生的主體地位，貫徹了以人為本，尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人的理念。學(xué)生教師助理的出現(xiàn)，使學(xué)生朝自主學(xué)習(xí)、自主探究、自主管理的方向邁出了重要的一步。

三、實行開放課堂

從“高中歷史教學(xué)有效性論述3篇”得出結(jié)論：在課堂教學(xué)中，主要是充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，采用自主探究、合作交流的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)中，打造積極、歡樂、高效的課堂。真正把以往教學(xué)中主要依靠教師的教，轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W(xué)生的學(xué)，教師的作用和價值體現(xiàn)在最大程度地調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在積極性，組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)上。具體步驟是：

1．課前分發(fā)教學(xué)案。學(xué)生自主完成“我的歸納”部分，理清思路，找出疑難點，記錄在學(xué)案“我的疑問”部分。

2．學(xué)生自己編制預(yù)習(xí)反饋練習(xí)，組內(nèi)兩兩合作，交換檢測，然后交換批閱。

3．課中前15分鐘，組內(nèi)討論。教師助理負責組織本組學(xué)生討論，主要是解決在預(yù)習(xí)中不懂的問題，把討論的結(jié)果記錄在教學(xué)案“我的疑問”部分。對于本組解決不了的問題，實行組間開放課堂討論。

4．課中15分鐘，組間討論，實行開放式課堂。學(xué)生可以在教室隨意走動，到其他組討論本組解決不了的問題。在討論后仍解決不了的問題，由每組教師助理匯總，填寫學(xué)生疑問匯總案。

5．教師用5分鐘總結(jié)。主要解答本課各組記錄的疑問匯總案的問題，即全班解決不了的問題。

6．最后5分鐘進行鞏固練習(xí)。練習(xí)由學(xué)生自己編制，兩兩交換答題，交換批改，每組找出較好的問題在全班展示，共同解答。

7．教師助理每節(jié)課要對本組學(xué)生的課堂表現(xiàn)進行評價、點評、記錄。課下，教師助理收繳學(xué)案，并填寫學(xué)生自主學(xué)習(xí)評價記錄，反饋本組學(xué)生的信息，教師下節(jié)課進行講解。通過這樣的課堂改革，教師講授的時間不足10分鐘，課堂真正成為學(xué)生的課堂，開始是組內(nèi)討論，然后是組間討論，教師講解的只是全班解決不了的問題，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程真正成為學(xué)生主動探索、解疑的過程。這樣的課堂教學(xué)真正體現(xiàn)了以人為本、生本教育理念，學(xué)生真正參與到課堂中，讓課堂真正“動”了起來，真正確立了教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者、促進者的地位。通過這樣的教學(xué)，使學(xué)生積極地參與課堂的探究與解疑，課后積極做好下節(jié)課學(xué)習(xí)的準備，形成了一套學(xué)生全員、全程、積極地參與到學(xué)習(xí)活動中去的以生為本的3A（All－Activate－Actively）教學(xué)法。

作者：韓昌盛工作單位：安徽宿州市泗縣第三中學(xué)

第二篇

1.優(yōu)化作業(yè)模式

校本作業(yè)設(shè)計為兩個模塊，即自主學(xué)習(xí)與能力提升。自主學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生將預(yù)習(xí)落到實處，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是提升閱讀教材、識別關(guān)鍵詞能力的重要載體，也是指導(dǎo)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的提綱，最能凸顯學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。能力提升包括兩大題型，即選擇題與材料題，突破教學(xué)重難點，充實教學(xué)內(nèi)容。在實施過程中，堅持校本作業(yè)一課一練，扎實地為后面的教學(xué)打好雙基。

2.優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容

（1）目標性原則

參編教師應(yīng)仔細研究考綱、課標要求，研究重慶新教材高考命題特點，把握規(guī)律（選修教材在高考中所占分數(shù)、比例情況），從而確定教學(xué)內(nèi)容及策略，明確教學(xué)目標。研究高考題發(fā)現(xiàn)，選修教材內(nèi)容涉及20分，且三本選修均有所涉及。其中選修一（改革）占10分，選修三（戰(zhàn)爭）占4分，知識相對比較孤立，選修四（人物）占6分。考試方向更側(cè)重于客觀題，因此，教學(xué)中應(yīng)注意落實基礎(chǔ)知識，而且千萬不要舍棄孤立的知識點。這一點尤其是在后期復(fù)習(xí)中尤為重要。

（2）層次性原則

學(xué)生是課程學(xué)習(xí)的主體，校本作業(yè)的編寫應(yīng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。校本作業(yè)的編寫應(yīng)注意基礎(chǔ)性與拓展性相結(jié)合，在落實基礎(chǔ)的同時提升學(xué)生能力。因此，在編寫過程中我們應(yīng)該仔細對學(xué)情進行分析，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有針對性地開展教學(xué)。試題的難易程度應(yīng)該有梯度性的體現(xiàn)，既要落實基礎(chǔ)，保護學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又要體現(xiàn)新課程對學(xué)生閱讀材料，分析材料能力的要求，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力，凸顯學(xué)生水平。例如，高中歷史必修三第七課“啟蒙運動”能力提升模塊第一題：文藝復(fù)興和啟蒙運動為近代歐洲的發(fā)展奠定了思想基礎(chǔ)，對二者的共同點表述正確的是（）A.反對宗反對封建制度，倡導(dǎo)人民主權(quán)B.反對封建制度，倡導(dǎo)人民主權(quán)C.反對蒙昧迷信，推崇人的理性D.反對君主專制，主張君主立憲答案選C。本題以文藝復(fù)興與啟蒙運動的比較異同點切入，考查比較分析的能力。此考點也可從人文主義內(nèi)涵的聯(lián)系與區(qū)別的角度來考查比較分析、理解能力。

（3）聯(lián)系性原則

校本作業(yè)應(yīng)是課堂的補充深化而非附庸，因此在校本作業(yè)的編寫過程中，要注意把握兩個關(guān)系，一是正確處理教材與校本作業(yè)的關(guān)系，既能鞏固強化基礎(chǔ)知識，又能彌補在有限的課堂時間內(nèi)教學(xué)的不足，千萬不能割裂開來；二是注意新舊知識、古今中外知識之間的聯(lián)系，不能僅僅局限于某一課時的教學(xué)內(nèi)容，校本作業(yè)的編寫要從宏觀上去把握，為學(xué)生勾勒出歷史發(fā)展的脈絡(luò)。例如，高中歷史必修三第五課“西方人文主義思想的起源”能力提升模塊第六題：材料一“：仁者，愛人。“”其恕乎！己所不欲，勿施與人。“”夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。”———《論語》材料二“：未受考驗的生活是不值得過的。“”有思想力的人是萬物的尺度”。“如果知識包括了一切的善，那么我們認為美德即知識就將是對的。”———蘇格拉底該題從中西思想角度對比考查孔子和蘇格拉底思想的內(nèi)容及其不同影響，學(xué)生應(yīng)注意從材料中獲取信息并結(jié)合所學(xué)知識回答問題。

（4）適量性原則

校本作業(yè)的設(shè)計既要提高教學(xué)質(zhì)量，又要減輕學(xué)生負擔，因此題量的設(shè)置應(yīng)適中，不能過于泛濫，關(guān)鍵是少而精，試題應(yīng)具有典型性、代表性，能夠幫助學(xué)生總結(jié)出做歷史試題的規(guī)律和方法。如：做選擇題時常用的“排除法”，有三種情況：一是排“錯”法，對有絕對的副詞或者時間的副詞的選項，要特別敏感，要特別慎重；二是排“正”法，把說法正確的排除掉即可；三是選項與考查內(nèi)容無關(guān)，故意轉(zhuǎn)移話題。在校本作業(yè)中應(yīng)當適當加強這方面的練習(xí)。例如，高中歷史必修三第五單元第十五課“新文化運動與馬克思主義的傳播”能力提升模塊：第六題詩人徐志摩（1896—1931年）說：“在24歲以前，我對于詩的興味，遠不如我對于相對論或民約論（社會契約論）的興味”這段經(jīng)歷可以作為個案反映（）A．當時“文學(xué)革命”的影響還不大B．新青年追求“德先生”和“賽先生”C．當時的青年知識分子并不重理輕文D．新文化運動對傳統(tǒng)文化的批判有一定的片面性答案選B。選項A、C中的“還不大“”并不”屬于含絕對副詞選項，可排除，且選項C、D與本題主旨不符，亦可排除。綜上所述，筆者以為校本作業(yè)的編寫一定要符合新課改的理念———以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，實現(xiàn)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下高效地提升學(xué)習(xí)效率。校本作業(yè)的編寫也只有落實目標性、層次性、聯(lián)系性、適量性等原則，其實施才會真正具備實效性，從而實現(xiàn)校本作業(yè)量的積累、質(zhì)的飛躍。

作者：楊嬌工作單位：重慶市長壽中學(xué)校

第三篇

一、三維目標之間是什么關(guān)系

《普通高中歷史課程標準（實驗）》指出：“在教學(xué)過程中，實現(xiàn)上述課程目標（即歷史課程的三維目標）是一個不可分割、相互交融、相互滲透的連續(xù)過程和有機整體。在掌握歷史知識的過程中，既有能力的訓(xùn)練，也有對史學(xué)方法的了解和運用，更有態(tài)度、情感和價值觀的體驗與培養(yǎng)。”［1］根據(jù)這段表述，我們可以得出如下四個推論：“知識”“能力”“方法”“態(tài)度、情感和價值觀”是并列的關(guān)系；“過程”只是作為工具或手段的過程，而非期望的結(jié)果（即目標）；方法目標是指（或主要是指）史學(xué)方法而非一般學(xué)科通用的方法；三維目標不可分割，緊密聯(lián)系。什么是知識？歷來就是眾說紛紜。《中國大百科全書（精粹本）》認為知識包括事實、規(guī)則、規(guī)律、方法和理論。［2］（1836）認知心理學(xué)把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。按照古希臘哲學(xué)家蘇格拉底“知識即美德”的觀點，最高的知識是關(guān)于人們內(nèi)心深處的美德，即“對真正自我的洞見”，與“情感態(tài)度與價值觀”非常類似。可見，知識有廣義和狹義之分。廣義的知識涵蓋了“知識”“能力”“方法”“情感態(tài)度與價值觀”。而《普通高中歷史課程標準（實驗）》中的知識，應(yīng)該是指狹義的知識，是與“能力”“方法”“態(tài)度情感與價值觀”相并列的概念。所謂方法，既指方法論，也指具體的方法。方法論包括哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論。歷史學(xué)科的方法論主要包括歷史的方法和邏輯的方法。歷史唯物主義屬于歷史的方法，辯證唯物主義屬于邏輯的方法。從具體的方法來講，史學(xué)方法包括歷史比較方法、計量史學(xué)方法、心理史學(xué)方法、階級分析方法、田野工作法等；文明史觀、全球史觀、整體史觀、近代化史觀等似乎也可以納入其中；再等而下之，史論結(jié)合法、二重證據(jù)法等也屬于具體的方法。當然，歷史研究中的史學(xué)方法過于專業(yè)，不必要也不可能全部為中學(xué)生所學(xué)習(xí)。《普通高中歷史課程標準（實驗）》中的方法，應(yīng)該是指歷史教育中的史學(xué)方法，與歷史研究中的史學(xué)方法有關(guān)，但絕不能完全等同。具體的探討我們留在第三個問題中進行。三維目標是一體的，強調(diào)這一點，可突出教學(xué)的整體性。但是，三維目標又是有區(qū)別的，否則一維即可，不遑多事。那么，三維目標究竟如何體現(xiàn)既有區(qū)別又有聯(lián)系呢？筆者把“知識”界定為歷史本體論的范疇，解決“歷史是什么”的問題。舉凡歷史事實以及歷史認識，如歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史制度、歷史人物、歷史概念、歷史線索、歷史分期、歷史規(guī)律等，均可歸結(jié)為歷史知識。它反映的是人類對“歷史是什么”的認識，這種認識無限地接近真實客觀的歷史，卻難以與之完全一致。人類對歷史的認識，是通過思維進行的。舉凡與歷史思維相關(guān)的，如思維過程、思維方法、思維能力，均可歸結(jié)為歷史認識論的范疇。它所要解決的，是認識如何成為可能、如何有效認識歷史的問題。將歷史本體論與歷史認識論區(qū)分開，是人類主體意識覺醒的重大表現(xiàn)，能促使人類更加有意識地去把握客體、認識自我。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，不同于歷史學(xué)家研究歷史。歷史教育的本質(zhì)是人格教育（側(cè)重個體的角度）和公民教育（側(cè)重社會的角度）。通過對歷史的學(xué)習(xí)，學(xué)生最終要不斷完善自己的人格，學(xué)會做一個合格的公民。因此，情感、態(tài)度與價值觀目標所要解決的，是現(xiàn)今學(xué)生借著過去事跡為媒介的自我認識。如果說知識目標是“求諸外”，那么情感態(tài)度與價值觀目標就是“返諸內(nèi)”，能力、過程與方法目標則是橋梁。三維目標的達成過程，就是學(xué)生通過把握客體、完善主體而達成主體與客體之間的和諧與平衡。需要注意的是，作為本體存在的能力與方法、情感態(tài)度與價值觀，和作為目標存在的能力與方法、情感態(tài)度與價值觀不是一回事。作為本體存在的能力與方法、情感態(tài)度與價值觀，其主語是歷史人物。他們?yōu)槿颂幨赖哪芰εc方法，對人類、國家、民族和個體的情感態(tài)度與價值觀，是歷史本體的組成部分，因此可歸屬于“知識”目標的層次。作為目標存在的能力與方法、情感態(tài)度與價值觀，是學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)，需要形成的能力與方法，對人類、國家、民族和個體的情感態(tài)度與價值觀，分別屬于“能力與方法”目標、“情感態(tài)度與價值觀”目標。歷史人物為人處世的能力與方法，對人類、國家和民族的情感態(tài)度與價值觀，對于年輕的學(xué)子們來說不無鑒戒之功效，可作為學(xué)生達成“能力與方法”“情感態(tài)度與價值觀”目標的材料與基礎(chǔ)，但是它們自身并不能等同于“能力與方法”“情感態(tài)度與價值觀”目標。

二、如何構(gòu)建“方法”目標體系

如前所述，方法可以成為目標。《普通高中歷史課程標準（實驗）》也明確指出此“方法”為史學(xué)方法。也就是說，一般意義上的學(xué)習(xí)方法，如閱讀教科書的方法、復(fù)習(xí)的方法、記憶的方法、觀察的方法，雖然對于學(xué)生而言非常重要，也是歷史教師應(yīng)該關(guān)注并予以實施的，但從理論上講不應(yīng)作為歷史教育中的方法目標而出現(xiàn)。歷史教育中的方法目標，也不能完全照搬專業(yè)的史學(xué)方法，而應(yīng)該結(jié)合中學(xué)歷史教學(xué)的實際，從中篩選出學(xué)生成長過程中不可或缺的方法來，構(gòu)建出中學(xué)歷史教育的方法目標體系。這種方法目標體系，不必如史家成一家之言，而應(yīng)吃百家飯、著百衲衣，采眾家之長；不必邏輯嚴密如金箍鐵桶，而應(yīng)切實為學(xué)生成長之所需且有實踐之可能。依據(jù)這樣的原則，在借鑒美國國家歷史課程標準的基礎(chǔ)上［3］，左半部分為能力，右半部分為方法。能力是“掌握和運用知識技能的條件并決定活動效率的一種個性心理特征”。［2］（1046）方法則是“解決思想、說話、行為等問題的門路、程序等”。［4］能力較為抽象，方法比較具體。根據(jù)我們的常識，如果學(xué)生善于用具體的方法來攻克難題，那我們也就常常可以判斷其解決問題的能力比較強。因此，筆者將能力與方法關(guān)聯(lián)起來，以使能力不至于失之空疏，方法不至于淪為技巧。在能力與方法的分類上，筆者提出了三種能力和十四種方法，依據(jù)的標準是學(xué)生思維的對象———史料、史實、結(jié)論。毋庸諱言，史料是歷史學(xué)習(xí)的重要載體。對于史料的理解是否充分、是否得當，關(guān)系到后人能否從歷史的痕跡中勾勒出歷史的脈絡(luò)，品嗅出歷史的氣息。因此，學(xué)生應(yīng)該懂得處理史料的基本方法：如史料的分類，不同史料的特點及在應(yīng)用中的陷阱，區(qū)分事實與觀點，挖掘顯性信息與隱性信息。至于對史實的解釋，當然也是歷史學(xué)習(xí)的魅力所在。在當今的歷史教學(xué)中，一些歷史教師變身為史料講解員，沒有史料就不會講課。因此，如何富有想象力、富有邏輯力、富有感染力地解釋史實，理應(yīng)成為教學(xué)目標之一。解釋的方法多樣化，如歷史主義、形式邏輯、辯證邏輯、歷史唯物主義、各種史觀。至于構(gòu)建結(jié)論的方法，是希望學(xué)生懂得做出結(jié)論要慎重并有一定之規(guī)，能做到史論結(jié)合、史論統(tǒng)一，能對歷史問題提出自己的合理認識。

三、“過程”能否成為目標

有的學(xué)者認為，我國新課程改革提倡的“過程與方法”就是生成性目標。這種說法其實是值得商榷的。生成性目標（evolvingpurposes）最早是由英國學(xué)者斯滕豪斯提出的。所謂生成性目標，是指過程取向的目標，關(guān)注的不是預(yù)先規(guī)定的目標，而是強調(diào)教師在活動過程中提出的相應(yīng)目標。斯滕豪斯認為，教育由四個不同的過程構(gòu)成。它們分別是技能的掌握、知識的獲取、社會價值和規(guī)范的確立、思想體系的形成。如果說前兩個過程尚能用行為目標陳述的話，那么后兩個過程則是無法用行為目標表述的。他認為，設(shè)計教育活動時不應(yīng)以事先規(guī)定的目標為中心，而要以過程為中心加以展開。“生成性目標”強調(diào)過程的不可預(yù)測性，強調(diào)師生在互動過程中不斷產(chǎn)生教學(xué)的目標。生成性目標要求教學(xué)是開放的，對教師的要求比較高。生成性目標因為不是預(yù)設(shè)的，因此事先無法規(guī)定，也就無法陳述。但是，生成性目標要求教師設(shè)計出開放的教學(xué)活動，以便能夠有足夠的教育空間產(chǎn)生出有意義的教學(xué)目標。由此可知，在斯滕豪斯的本意中，生成性目標強調(diào)的是目標的生成性，即目標是在教學(xué)過程中生成的而非預(yù)設(shè)的，至于目標自身，仍然是價值觀和方法論，而不是“過程”。換言之，過程中能達成某種價值觀或方法論，這不足以論證過程本身即目標，因為在這種情況下，過程只是工具和手段；只有當過程自身蘊含某種價值且必須為學(xué)生所學(xué)得時，過程才能成為目標。現(xiàn)代心理學(xué)把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。其中，程序性知識是“怎樣做”的知識，以產(chǎn)生式來表征一套辦事的操作步驟。所謂產(chǎn)生式（production），是一種“條件—行動”的規(guī)則，“如果怎么樣，就怎么樣”。在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生掌握一定的程序性知識是必要的，是其恰當運用陳述性知識、靈活選擇策略性知識所必需的。歷史真相的發(fā)現(xiàn)雖是歷史學(xué)習(xí)的一個重要目的，但絕非唯一目的。從歷史學(xué)習(xí)中獲得思考問題的程序與策略，也是不可或缺的。所謂過程，是指“事情進行或事物發(fā)展所經(jīng)過的程序。”［4］（525）在歷史學(xué)習(xí)中，歷史思維所經(jīng)過的一般程序，亦即歷史思維過程，應(yīng)該成為目標。也就是說，教學(xué)過程不是目標，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要習(xí)得的程序性知識才是目標。

比如說，在分析一項歷史文獻時，教師可要求學(xué)生考慮以下六個問題：（1）該文獻的主要內(nèi)容是什么？（2）作者是誰？（3）寫于何時？（4）寫于何地？（5）寫作緣由？（6）為什么該文獻在整個歷史背景中占有重要地位？筆者將之概括為“歷史文獻分析六步法”，這種分析方法應(yīng)該為學(xué)生所熟練掌握，這樣學(xué)生才不至于淪為歷史文獻的奴隸，而成為駕馭歷史文獻的主人。很多教師在講《》時，喜歡引用這段材料：人人封章，得直達于上。舉國鼓舞歡蹈，爭求上書，民間疾苦，悉達天聽。每日每署，封章皆數(shù)十，上雞鳴而起，日哺乃罷。———梁啟超《戊戌政變記》在分析史料時，教師將文言文變?yōu)榘自捨模瑲w納中心大意，最終引導(dǎo)學(xué)生得出“得到了人民群眾的廣泛支持”這個結(jié)論。如果我們按照“歷史文獻分析六步法”來分析，卻可以得出截然不同的結(jié)論。內(nèi)容：變法得到了全國人民的普遍支持；光緒皇帝勤政、民主。作者：梁啟超，當事人之一。何時：戊戌政變結(jié)束后的兩三個月內(nèi)。何地：梁啟超等人流亡海外時而作。緣由：海內(nèi)外的輿論大多指責康、梁（康有為、梁啟超———編者按）誤國。康、梁要為自己的行為辯護，而且，他們還力圖爭取海外輿論的支持，以解救光緒皇帝。地位：這樣特定的寫作背景和目的，決定我們不能完全相信梁啟超的話。變法是否真的得到全國人民的支持，光緒皇帝是否真正勤政和民主，僅憑這段材料我們還無法下定論。和同時期的其他材料作比較，我們會發(fā)現(xiàn)，的群眾基礎(chǔ)比較薄弱，這也是學(xué)術(shù)界公認的觀點。總而言之，梁啟超的敘述夸大其詞。對此，梁啟超自己也是承認的，他在《中國歷史研究法》中說：“吾二十年前所著《戊戌政變記》，后之作清史者記戊戌事，誰不認為可貴之史料？然謂所記悉為信史，吾已不敢自承。何則？感情作用所支配，不免將真跡放大也。”［5］后代學(xué)者也認為：“《戊戌政變記》實為康梁應(yīng)急的政治宣傳品，而非紀實的信史。梁啟超介紹的有關(guān)史事時，不僅僅關(guān)心歷史的真實，也考慮自身所屬的政治派別的現(xiàn)實利害。這種動機使得《戊戌政變記》的描述帶有康梁固有的黨派色彩和偏見，也使以其為藍本的史的基本敘述框架潛藏著一定的風險，研究者的視野與價值標準可能為康梁所左右。”［6］

既然如此，我們學(xué)習(xí)這段歷史，是不是就要完全拋棄這段史料呢？不是的。現(xiàn)代史學(xué)理論認為，史料中的主觀性也是有價值的。以梁啟超的這段史料而言，梁啟超寫《戊戌政變記》時的心態(tài)，本身就已經(jīng)成為不可更改的客觀歷史。從上述案例我們可以得知，在分析史料時遵循一定的程序是有價值的，是學(xué)生學(xué)會批判思維、不為史料所惑之所需，因此理應(yīng)成為歷史教學(xué)的目標之一。再比如，課程改革特別強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力。如何獨立思考？要不要有一個基本的、學(xué)生能操作的思維過程？比如，面對一種新穎的觀點（或材料），學(xué)生該怎么辦？從哪一步入手？如何得出自己的結(jié)論？筆者試著提出“批判思考四步法”：（1）該觀點（或材料）的作者、背景與動機是什么？（2）有無與之相反的觀點（或材料）？（3）有無與之類似的觀點（或材料）？（4）比較、歸納你所搜集到的觀點（或材料），你可以得出什么結(jié)論？以上內(nèi)容，僅限于論證歷史思維過程可以成為目標。由于歷史思維過程的開放性與復(fù)雜性，筆者難以一一列舉可以成為目標的歷史思維過程。在課程標準中，也沒有這個必要羅列歷史思維過程目標。筆者只是提出一個原則：要培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，必須從具體的思維過程與思維方法入手。過程（程序性知識）即規(guī)則與步驟，無規(guī)矩不成方圓；而方法（策略性知識）則是固定程序的靈活變通。高中歷史教育目標是一個大問題，以上只是筆者的一孔之見，因?qū)W識所限，粗漏之處必不會少。之所以不揣淺陋提出來，是因為歷史教育中急切需要將過程目標明確化、能力目標體系化、方法目標具體化。如果這篇小文能對高中歷史教育目標的探討有所裨益，余愿已足。

作者：張漢林工作單位：北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院

第四篇

一、給予充分的閱讀時間

在進行歷史教材的自主閱讀的時候，首先要給予一定的時間保障。時間不宜過長，閱讀的內(nèi)容也不宜過多，最好是和教師教學(xué)的內(nèi)容同步，在教師講解之前先進行一次通透的閱讀，教師講解過之后，再進行第二次閱讀，這次閱讀要讀兩遍左右，經(jīng)過作業(yè)練習(xí)之后還要再進行一次閱讀，這次閱讀也要讀兩遍左右，對出錯的地方要加深記憶，同時鞏固已掌握的知識。最后，就是在學(xué)習(xí)過一段時間后的復(fù)習(xí)閱讀。

二、對教材的閱讀要做到精讀

在學(xué)習(xí)任何一門課程的時候，精讀都是學(xué)好這門課程的捷徑。精讀就是要對教材的每一個段落都進行閱讀，閱讀之后要按照從主到次的順序?qū)χR進行整理和歸納。對于重要的歷史人物，包括事件發(fā)生的地點、原因、過程以及結(jié)果和給后人的影響與啟示等都要分別歸納出來。同時，還可以根據(jù)不同的歷史知識和其他的學(xué)科進行結(jié)合和參照，從而更加全面地加深對教材的理解。

三、教師要做一個良好的指引者

教師的指引作用是發(fā)生在多方面的，既包括指引學(xué)生走上良好的閱讀習(xí)慣之路，也包括及時地糾正學(xué)生出現(xiàn)的問題。在培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的時候，教師就要給學(xué)生指明正確的閱讀方法，即對每一章節(jié)引言的閱讀。那些看似不起眼的引言，其實是富含了豐富的內(nèi)容的。既能夠說明本章知識所涵蓋的重點，也能說明這些知識所涉及的和各個國家有關(guān)的內(nèi)容。通過對引言的閱讀，能夠基本上了解這個章節(jié)在內(nèi)容上的安排，然后根據(jù)自身的時間和理解能力，恰當?shù)匕才抛灾鏖喿x的時間，從而達到提高自主閱讀能力的目的。總而言之，歷史知識的學(xué)習(xí)對于高中的整個學(xué)習(xí)以及個人綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)都有著重要的作用，教師要善于運用歷史教材本身的特點，加強培養(yǎng)高中生的歷史自主閱讀能力。

作者：劉冬紅工作單位：河北省隆化存瑞中學(xué)