導語：歷史課堂教學提問技能論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、提問技能的含義

1．“問題”的含義

什么是“問題”，《現代漢語詞典》解釋為：“要求回答或解釋的題目”，那么，“要求回答或解釋的題目”是否就構成了“問題”？請看下面一個事例：

某教師在講完辛亥革命的內容以后問：同學們對辛亥革命的過程清楚不清楚？答：清楚。問：好，辛亥革命為什么能趕走皇帝？答：（一時語塞）

這個事例中，教師提問了兩次，第一次只是一般性的詢問，第二次才提出了“問題”。顯然，“要求回答或解釋的題目”并非都是“問題”。

那么，到底什么是“問題”？美國創造心理學家吉爾福特作了這樣的解釋：“每當你碰到不進一步作心理上努力就不能有效地應付的情況時，你就遇到了問題。”“當你需要組織新的信息，或以新的方式運用已知的信息項目以解決問題時，你就碰到了問題。”自然，吉爾福特的解釋并非“問題”的至論，但“不進一步作心理努力”就能解決的決非“問題”，或者說，不具有思維性的提問不能稱之為“問題”的觀點無疑是正確的。

據此，有的老師認為，在歷史教學中應該提出具有思維性的“重要的提問”，而那些不具有思維性的提問則是“無效的提問”。

（J·P·吉爾福特《創造性才能——它們的性質、用途與培養》）

2．提問技能的含義

提問技能是指教師在課堂教學過程中向學生提出問題以及對學生回答作出反應的能力技巧和藝術。它是教師進行啟發式教學，調動學生學習積極性，培養學生思維能力，了解學生學習狀態的一種教學行為。提問技能是師生相互作用的基礎，是啟發學生思維的方法和手段。提問是連接“主導”和“主體”的紐帶。

據一些學者對課堂教學中常用的教學方法的調查結果證明，提問法在教學中的應用頻率僅次于講述法，居第二位。有位教育家說過：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”可見，提問在教學過程中具有舉足輕重的地位。

二、提問技能的功能

提問是貫穿主要教學環節的教學技能。教學環節不同，提問要達到的目的不同。如導入提問，目的是鞏固舊知識，建立新舊知識間的聯系，以及集中學生注意力使教和學保持一致和同步；在變換講授主題時的過渡提問，是要啟發學生掌握知識及其內在聯系；在放映音像時提問，意圖是使學生從形象思維上升為抽象思維；講授知識過程中的提問，是要使學生從局部認識發展為系統完整的規律性的認識；在課堂討論過程中的提問，引導學生步步深入，使學生看到事物的本質，從而掌握解決問題的關鍵；結束時的總結提問，為鞏固、升華新知識，或為下節課設下伏筆，或為指導學生進行練習，以便正確地運用知識去解決問題等等。教師在各個教學環節中的提問，其共同的功能是：

1．集中定向

把學生分散的注意力和興趣集中到某一個問題（或課題，或專題，或概念）上，從而產生解決問題的自覺意向，調動學生的學習積極性。

2．反饋檢查

了解學生掌握知識的情況和認識水平，診斷阻礙學生思考的困難所在，發現教學過程中的難點與疑點，使教師及時調整教學，更加有的放矢地解決學生學習中存在的問題，從而把握住教學活動的方向和進程，順利達到課堂教學目標。

3．交流溝通

師生的問答過程，都是教師和學生以及學生之間交流信息的過程，也是教師幫助學生獲取、組織和評價信息的過程，又是學生融會貫通掌握知識和發展能力的過程。它溝通了感情，為學生提供參與的機會，不僅活躍了課堂氣氛，有利于形成民主合作的教學風氣。還可促使師生之間教學相長。

教師要鼓勵學生敢于向權威挑戰，向老師挑戰，樹立“能問倒老師是自己的進步”、“能難倒老師的學生是好學生”的教學觀念。只有確立了良好的師生關系及生生關系，使課堂教學充滿民主、和諧的氣氛，學生才會敢于、樂于參與教學過程。

4．發展思維

古人說：“未解之惑，未識之物，未辨之味，未道之理，皆可謂之疑，疑是思之始，學之端。”這就要通過提問使學生運用知識去分析和解決問題，從“有疑”到“無疑”以求得學業上的不斷進步。

組織學生參與學習，主要是指思維的參與，設計好課堂提問，是促進形式思維發展的有效方法。如何設計好課堂提問，應符合兩個條件：一是所提問題要與學生已經掌握的概念和事實之間存在著某種內在聯系，而且這種聯系能被學生所“感覺到”。二是問題的答案需要學生經過一番苦心思索，才能在對它們聯系的分析之中探索到答案，每當提出有一定思考價值的問題，學生的情緒就明顯活躍起來，思考的積極性很高，也只有這樣的問題才能很好地鍛煉學生的思維。

5．探究規律

提出問題是為了解決問題。歷史教師要圍繞重點提出環環緊扣的一系列問題，同時，鼓勵學生提出問題，然后引導學生沿著正確思維路線激疑、釋疑，探究規律，培養他們發現問題，提出問題和解決問題的能力。如此循環往復，以至無窮。

三、提問技能的類型

1．按認知水平的分類

按照國際上最有代表性的布魯姆·特內的提問設計模式，教學提問被分成由低到高的六個不同水平。每個水平的提問都與學生不同類型的思維活動相聯系著。

（1）知識（回憶）水平的提問。

知識水平的提問是最低層次的提問。它所涉及的心理過程主要是回憶。根據學生學過的內容提出一些問題，要求學生通過回憶舊知識進行回答，經過知識的再現以達到鞏固或檢查的目的。

①最簡單的回憶提問，只要求學生回答“是”或“不是”，屬于兩者擇一的問題。

如：三保太監鄭和是回族人嗎？林則徐是中國近代史“開眼看世界”的第一人嗎？這類問題有50％的猜測的機遇，所以不宜多用。

②另一類知識回憶性問題，是直截了當地發問。如：“《天工開物》的作者是誰？”“英國資產階級革命爆發的時間？”等等。這種提問目的在于檢查和強調應該記憶的基礎知識，適用于低年級教學。

③比較復雜的知識性問題，要求學生在掌握較多史實的基礎上來回答，并能進行思考得出新的結論。

例如，教師在講完“明初經濟恢復和發展”后可向學生提出以下兩個問題請學生回答：

第一，明初實行什么政策？為什么？答：休養生息政策。一是社會不穩定，百姓還很貧窮；二是朱元璋要鞏固統治，增加收入，農民必須有時間，有土地。

第二，休養生息政策內容是什么？起了什么作用？答：鼓勵墾荒，減免賦役；實行屯田；推行植棉，使農業生產得到恢復和發展。

提問的目的是為了鞏固新課，讓學生回憶當堂學過的知識，同時通過史實加深對明初休養生息政策對經濟恢復發展的作用的認識。

（2）理解水平的提問。

如果說，知識性提問是問學生這件事“是什么”，那么理解性提問則是問學生這件事“為什么是這樣的”。前者是檢查學生的記憶力，要教會學生知其然，后者是檢查學生的判斷力，要教會學生知其所以然。

①例如講《第一次世界大戰》，為了使學生理解戰爭的性質這個重要的問題，就必須提問學生：“德、英、法、俄等國，為什么要參戰？”學生一時答不出來，教師可啟發學生回憶大戰前夕兩大軍事集團的形成，并略作點撥，如俄國參戰主要是因為它對巴爾干一向懷有擴張野心，不能容忍奧國征服塞爾維亞而使自己的地位削弱。接著，應進一步提問：“意大利是‘三國同盟’的成員，為什么卻加入協約國方面作戰？是否為了維護塞爾維亞的主權和獨立呢？”學生回答：“不是，意大利是因為考慮到利害關系。”教師追問：“什么利害關系呢？”因課本上未寫，學生難以弄清具體情況，教師就應補充一句，這個“利害關系”指的是1915年4月，英、法、俄在倫敦同意大利簽訂了秘密條約，保證戰后在分割奧匈和土耳其的領地時，滿足意大利的領土要求。學生在掌握了這些史實以后，就可能作出“第一次世界大戰是一場帝國主義的掠奪戰爭，對交戰雙方來講，都是非正義的”這個結論了。

②再如，在學習漢武帝大一統時，學生比較容易理解頒布“推恩令”、“統一鑄錢”、“罷黜百家、獨尊儒術”等措施，而對鹽鐵官營體會不深。教師就從鹽、鐵在古代的重要性說起，啟發學生思考“為什么政府要把這二項權力收歸中央？”

生：漢代生產越來越多采用鐵制工具，而且人不吃鹽不行，鹽鐵都是生活生產必需品，需要量很大，經營鹽鐵獲利多。

生：商人掌握很多鹽鐵卻不賣，導致價高，使得國家收入少。

生：專門經營鹽、鐵的商人經濟力量雄厚，可以買土地田宅，組織軍隊，像一個小諸侯國，長久下去，會威脅國家。

生：價錢太貴，老百姓吃不起鹽，買不起鐵制工具，不滿情緒增長，引起造反暴動，影響政府統治。

生：實行鹽壟斷，對軍隊的士兵影響最大，吃不到鹽，沒有力氣，身體素質差，戰斗力下降。

生：冶鐵集中到商人手中，兵器和生產工具都少，對作戰和農業生產不利。

生：經營鹽鐵需要很多人，聚集在一處，又擁有經濟、軍事實力，有可能發展為豪強勢力，與中央政府對峙。

師：大家說得很好。鹽鐵私營對政府有這么多不利影響，所以要收歸中央。那么鹽鐵官營有什么作用呢？

生：不僅經濟上可以增加政府收入，更重要的是能抑制商人勢力，削弱豪強力量，穩定漢朝的統治。

（3）應用水平的提問。

應用水平的提問，要求教師要創設一個歷史情境，鼓勵和幫助學生應用已獲得的知識來解決所面臨的問題。

①教師特意設置某一歷史情境，讓學生進行辨認和判斷，指出哪些是真，哪些是假。

例如，在哥倫布出世以前，法國巴黎的一家飯館里，廚師開了如下一張菜單，你認為是真的還是假的，請說明理由。菜單是：

蕃茄湯炸牛仔帶煎澤芋（澤芋指土豆）四季豆子什

錦面包（小麥、玉米、裸麥）涼拌菠羅蜜可可、牛奶加糖。

答：假的。蕃茄、四季豆、澤芋、玉米、菠羅蜜、可可全是后來從“新大陸”傳來的，哥倫布出世以前，歐洲沒有人知道這些東西。糖在當時歐洲也沒有，甜食用的是蜂蜜。

②教師對所需解答的問題采取變換情景或角度的方法進行提問。例如，我們學習“王安石變法”后，有位教師設計提問時，列出以下四種情況：

一是為了增加政府財政收入，某地方官下令，今后每戶都必須按土地多少繳稅，任何人不得例外，不得隱瞞土地；

二是為了減輕政府負擔，有人提出，今后農民在青黃不接時，一切借貸均由民間自行解決；三是大地主王力想逃避服役，又不愿繳免役錢，就叫佃戶趙正去頂替；

四是有一保長抽出500名青壯年，作為專職武裝隊伍，不論農閑農忙，都進行訓練，軍費開支向國家申請。

然后要學生判斷王安石對上述四種情況是贊成還是反對，并講清王安石的態度是根據哪一條變法內容？變換情景的提問設計，能推動學生思維的波瀾，加深對王安石變法內容的理解。

③教師創設問題情境，使學生應用所學知識，去升華歷史認識。

一是例如，講完明長城以后，有位教師設計這樣問題：

師問：今天當你參觀了座落在北京八達嶺的古長城之后，有什么感想？

生1答：建筑雄偉、堅固，歷史古老、深沉，它像一條飛動的巨龍婉蜒于崇山峻嶺之間，它是中華民族堅毅、剛強、不屈不撓精神的象征。

生2答：長城能防護騎兵的突襲，但不能泯滅貪婪者的私欲。只有用民族大團結凝聚起來的“心的長城”，才能捍衛祖國的獨立。今天，長城內外的中國人民已在民族大團結的主旋律中覺醒過來了。

生3答：元帥曾賦詩：“八達嶺上望天緲，長城逶迤萬峰小，如此江山真美好。”長城嶄新的風貌已成為中外游客觀光的景點，成為中國人民和外國朋友友好交往的紐帶。

生4答：長城上吹來的風，夾帶著無數孟姜女的哭聲；長城邊上裸露的石頭莫不是筑城者留下的白骨；滿山遍野的花朵莫不是筑城者點點的血滴。長城是中國古代無數勞動人民血和淚的結晶。

教師小結：歷史由后人評說。同學們對長城的看法直抒己見，又各有高見。只要說得在理，各種見解都可并存。

二是又如，講天寶危機時，教師問學生：“你們讀過《長恨歌》沒有？誰寫的？”

學生回答：“讀過。是白居易寫的。”

師：回答正確。誰能背誦其中的一兩句，說明玄宗龐愛楊貴妃，不理朝政呢？

生：“春宵苦短日高起，從此君王不早朝。”

師：答得很好，寵愛楊貴妃及不理朝政的兩個方面都回答出來了。聽說過“口蜜腹劍”這個成語嗎？

生：人們說李林甫是“口蜜腹劍”。

師：回答正確。李林甫為相時，對朝政的影響如何？

生：以李林甫為代表的一群小人堵塞言路，把持朝政。

師：回答正確。諸葛亮在《出師表》中說：“親賢臣，遠小人，此先漢所以興隆也；親小人，遠賢臣，此后漢所以傾頹也。”這時的唐玄宗，重用一批小人，天寶危機，勢在必然。這是應用學生儲存的相關文學信息巧妙設問的例證。

（4）分析水平的提問。

分析式提問旨在引導學生逐層深入地分析研究教材，以便得到新觀點、新認識。

①教學中有不少難點，需分步驟才能解答清楚。這時提問就由淺入深、環環相扣、逐步引導，以期收到各個擊破的效果。例如：圍繞解放戰爭時期“民主運動高漲”這一史實，提出一連串問題：一是“表現國統區民主運動高漲包括哪些重大事件？其高潮是什么？”二是“造成國統區民主運動高漲的根本原因是什么？”三是“你對‘高漲’兩字的含義是怎樣理解的？能用其他詞，諸如‘爆發’、‘形成’等來代替它嗎？”四是“為什么說國統區的民主運動，成為反對統治的第二條戰線？”這樣，經四步設問，加上教者的點撥、引導，學生的思維步步深入，他們很快就得出結論，因而這一教學難點也就迎刃而解了。

②由淺入深、由表及里、步步深入、層層發問，以理清問題來龍去脈，揭示問題的本質。

例如，“鴉片戰爭”一節，導入提問“鴉片戰爭發生的根本原因是什么”后，學生會有多種答案，如清政府實行“閉關鎖國”政策；林則徐領導的禁煙運動；英國要使鴉片貿易合法化；英國要占領中國的商品市場；“落后就要挨打”等等。經過短暫討論答案集中到“落后就要挨打”，這時教師提出第二個問題：“中國落后在何處？英國先進在何處？”然后讓學生閱讀“鴉片戰爭前的中國和世界”一目，引導學生進行分析、得出下列答案：中國落后在經濟落后、政治腐敗、軍備廢弛，“閉關鎖國”使皇帝和多數大臣愚昧無知。英國先進在經濟發達、技術先進、軍事強大。這時，教師應提出第三個問題：“上述中英力量對比狀況反映出的根本問題是什么？”經過學生發言，逐漸得出一個課本上沒有明確點明的“新”結論，即中國是腐朽沒落的封建制度而英國是先進的資本主義制度，社會制度的落后和腐朽是中國“挨打”的根本原因。這時教師應提出第四個問題：“落后是不是一定要挨打？你有什么看法？請舉例證明你的觀點。”引導學生沿著不同的方向進行分析，重組已知的知識，得出新結論。可能出現不同觀點：A．落后必挨打，證明是兩次鴉片戰爭、中法戰爭、甲午中日戰爭和八國聯軍侵華戰爭；B．落后不一定挨打，證明是當代絕大多數發展中國家都沒有挨打；C．落后也能打先進，證明是遼、夏、金之打北宋，金、元之打南宋；D．落后抗擊先進，最終打敗先進，證明是中國的抗日戰爭；E．落后與先進和平共處，平等往來，證明是唐朝同吐蕃、南昭、回紇、渤海等少數民族政權的交往等等。在提問總結時，教師不必要作評判式結論，但要肯定學生的積極參與，肯定其提出新觀點是可貴的，還要指出各種觀點都有一定道理。

（5）綜合水平的提問。

綜合水平的提問常用于發展學生的創造能力。回答這種問題不僅需要記憶力，還需要分析、對比、歸納、綜合的能力。

①綜合水平的提問主要是培養聚合思維能力，同時培養分析、歸納和概括能力。如“概括說明人民解放戰爭迅速取得勝利的原因”。這一提問在課本上沒有現成答案，教師要引導學生從全面內戰爆發到三大戰役勝利的史實中，分析、歸納和概括，聚合出答案要點：提出了“一切反動派都是紙老虎”的戰略思想；黨中央制定了以殲滅敵人的有生力量為主要目標、以運動戰為主要作戰方法的作戰方針；國統區反對國民黨統治的第二戰線的形成；派同集團決裂，人民民主統一戰線形成；解放區的運動；黨中央抓住有利戰機及時轉入戰略反攻和戰略決戰；廣大人民群眾積極支援前線等等。

另如：孫中山在國民黨“一大”上重新解釋“三民主義”，并將它發展為“新三民主義”，成為國共合作的政治基礎的內容是教學重點。為剖析該內容，有的教師精心設計以下四個提問：

一是孫中山為何重新解釋三民主義？在教師的啟發下，學生回答：孫中山總結過去斗爭的經驗教訓。第二次護法運動失敗之后，他認識到軍閥打軍閥是不可能取得民主革命的勝利，所以他順應了革命發展的潮流，不斷修正和補充自己的理論。共產黨直接參與制定綱領，孫中山接受中共提出的反帝反封建的主張。

二是“新三民主義”“新”在哪些方面？教師啟發說：第一背景新：它是在俄國十月革命之后，孫中山得到了中共和蘇聯的幫助。第二內容新：以“聯俄、聯共、扶助農工”三大政策為基礎，使三民主義有了嶄新的內容。第三性質新：新三民主義雖然是資產階級民主革命的思想體系，但它屬于新民主主義革命的思想體系。第四作用新：它是第一次國共合作的政治基礎。

三是新舊三民主義有何聯系和區別？（答題的思路將問題“二”與舊三民主義進行比較）四是新三民主義為什么會成為國共合作的政治基礎？綜合上面三個問題，學生便知道這是因為：第一確定了“聯俄、聯共、扶助農工”的三大政策。第二它同中共反帝反封建的民主革命綱領基本一致。通過這樣的提問和探究，就會把學生的認識逐步引向深化，使學生思維能力得到培養。

以上實例，是在教師引導下，學生通過分析、歸納、綜合概括，開拓出新結論，難能可貴。

②教師還可以圍繞同一性質或類別標準提問。讓學生將相關、相似概念清理羅列或縱向或橫向，分門別類、—一說明，達到編織經緯，表現全貌的目的。如：“中國古代賦稅制度如何發展變化？”“亞洲覺醒時有哪些重大的民族獨立運動事件？”“近代中國人民是如何尋求救亡圖存的道路的？”這種提問多用于歸類復習或專題訓練。其縱橫交叉，線網成形，是建立知識框架的基礎。

（6）評價水平的提問。

評價水平的提問主要用在對歷史人物和一些重要歷史問題的評價和評論上，這種提問方式最有利于培養和訓練學生的求異思維能力。

①評價歷史人物的提問，可以選擇功過兼具的重要歷史人物，如秦始皇、唐玄宗、康有為、俾斯麥、拿破侖等等。

如講“法蘭西第一帝國”，有位教師設計這樣的問題：魯迅說：“有一回拿破侖過阿爾卑斯山，說‘我比阿爾卑斯山還要高！’這何等英偉，然而不要忘記他后面跟著許多兵；倘沒有兵，那只有被后面的敵人捉住或者趕回，他的舉動、語言都離開了英雄的界限，要歸入瘋子一類。”請結合拿破侖的事跡，評述魯迅的史學觀。此題中，拿破侖事跡是知識性內容，結合問題分析帝國對外戰爭影響具有啟發性，得出的結論又具有思想教育性。

②評價歷史人物的提問，應選擇有爭議的歷史人物。有爭議的歷史人物。有一類是課本上雖未作明確評價，但歷來就有爭議的歷史人物，如武則天、曾國藩、左宗棠等；另一類是岳飛、文天祥這些家喻戶曉的英雄。

例如，講《金與南宋對峙時的中國》一課，評價岳飛時，教師提問：有人說岳飛是抗金將領，有人說岳飛是民族英雄，你同意哪一種看法，請說明理由。接著指導學生進行評價：A．階級的觀點。岳飛屬于統治階級的成員，維護的是南宋的封建統治，鎮壓農民起義是必然的。B．全面的觀點。岳飛一生中的主要事業是進行抗金斗爭，符合人民的利益和愿望，受到人民的尊敬。C．中華民族與國外民族和國內民族間關系相互區別的觀點。由此，岳飛是抗金名將，而不是民族英雄。這樣，就將學生從一般的社會認識統一到教材的科學結論上來了。

又如講《中國邊疆的新危機》時，組織學生評價左宗棠。有的學生說他是劊子手，也有的說他是愛國主義者，也有的說他是洋務派的代表。教師不下結論，而是引導學生作全面的分析：作為地主階級的代表人物，左宗棠殘酷地鎮壓了浙江的太平天國運動；他又是洋務派的代表，興辦過軍事工業和民用工業，目的是鞏固清政府的統治，但在客觀上刺激了中國資本主義的產生和起到了抵御外國侵略的作用；在收復新疆問題上，他粉碎了俄英帝國主義利用阿古柏偽政權來分裂我國新疆的陰謀，所以應歷史地、全面地、辯證地認識左宗棠。學生們還發現：從近代中國社會最主要的矛盾來分析，左宗棠代表中華民族的利益，抗擊俄英侵略，收復新疆之舉，難能可貴，是民族英雄。

③評價重要歷史事件的提問，最好選擇有爭議的歷史事件，“焚書坑儒、”“總理衙門的設立”、“洋務運動”、美國的“西進運動”、“拿破侖的對外戰爭”、“蘇聯建‘東方戰線’”等等，都可以激發學生多角度、多層次的思維，有利于培養求異思維能力。

例如，講焚書坑儒，師生展開了如下的評價：

師：焚書坑儒可以做出多種評價，請你們想一想，到底可以做出哪些評論？

生1：為了加強中央集權，反對分封制，應該禁止儒生引用《詩》、《書》來借古諷今，擾亂人心。焚書坑儒是用嚴厲的辦法鎮壓反對派，在鞏固新興地主階級政權上，它的出現有歷史的必然性。

生2：殺人、燒書的辦法只能得逞于一時，不能解決根本問題。儒生暫時不敢議政了，但對政府也更加離心離德了，結果短期內使國內階級矛盾激化，焚書坑儒是其中的一個原因。

生3：書是文化，儒是掌握文化的人，一個燒了，一個活埋了，只能摧殘文化，摧殘人才，是一場全國性的災難，充分暴露了專制主義統治的殘暴。

生4：可否有一種折中的說法呢？從加強中央集權的角度說，主觀動機是對的，值得肯定；從發展文化的角度說，客觀效果不好，應該否定。

師：同學們說的幾種評價，都有一定的道理。那么，到底哪一種評價更符合歷史的真實呢？

生5：戰國時期有百家爭鳴，繁榮了文化和學術，我們是肯定的。秦始皇嚴禁私學，結束了百家爭鳴的局面。進而把書燒了，連學習文化的工具也沒有了。把人活埋了，連生存的權利也被剝奪了。書毀人亡的辦法不管什么人來做，都應該全面否定，不能有一點肯定。

師：焚書是摧殘文化，坑儒是草菅人命，結果是削弱和動搖了秦王朝的統治基礎。焚書坑儒的客觀效果，造成了秦王朝“帝業虛”，在“山東亂”中被“不讀書”的劉邦項羽滅掉了。實踐是檢驗真理的惟一標準。焚書坑儒的實踐效果很壞，所以對它要全面否定。

另如，對拿破侖對外戰爭的評價，一般認為它捍衛了法國大革命的成果。但如果我們引導學生轉換視角、多方思考，還可以得出許多不同的認識：有的認為它保衛了法國的領土和主權完整；有的說它為法國資產階級奪得了廣闊的市場、奪取了歐洲霸權，有利于法國資本主義經濟發展；有的認為它壓迫和奴役了廣大被征服地區的人民，是非正義的戰爭；有的認為它傳播了資產階級思想和資本主義生產方式，客觀效果是值得肯定等。

再如，二戰中蘇聯建“東方戰線”的問題，長期以來受蘇聯史學的影響，教材只講為自身的安全而建，教學中應要求學生對此大膽評價。學生們查閱資料，進行準備后，提出了許多創造性的見解。有的說法西斯德國突襲波蘭時，蘇聯也乘機擴張，是乘人之危的可恥行徑；有的說蘇聯對主權國家芬蘭無端提出領土要求，還大打出手，是明顯的大國沙文主義；有的說蘇聯“吞并”波羅的海沿岸三個小國是公然破壞凡爾賽和約；有的說蘇聯的所作所為暴露了自己的弱點，使蘇德戰爭提前到來，結果是損人又害己；有的還說蘇聯為一己之利大搞領土擴張，嚴重損害了社會主義大國形象，國際影響十分惡劣等。可見，引導和鼓勵學生大膽質疑，能使學生的思維潛質得到發展，使學生們另辟溪徑，做到“一題多解”。