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隨著高考改革的不斷深入發展，歷史考試越來越重視歷史理論的考查，這給整個中學歷史教學帶來了強有力的沖擊，使許多老師從“沉睡”中驚醒，而又茫然不知所措。造成這種局面的因素，主要是“在歷史教育、歷史教學的過程中缺乏歷史理論的建設”，“對教學大綱和教材中的歷史理論、歷史概念，在教學中沒有予以充分的注重，使之成為教學中極為薄弱的環節。”有鑒于此，筆者認為有必要對歷史理論的內涵作一初步探索，以供同仁們斧正。

一

歷史分為本體和認識兩個方面，歷史本體是唯一的、永恒的、客觀存在的事物，它一經產生，就無可更改，是不為人的意志和行為所左右；而歷史的認識則是豐富多彩的，是主觀的，歷史只存在于人的記憶和思考之中，歷史怎樣，取決于人們對它的記憶和思考，同樣的歷史，不同的時代、不同的社會乃至不同的人對其會有截然不同甚至對立的看法。與歷史的兩個方面相對應，歷史理論也分為兩大塊，即關于歷史本體的理論和關于歷史認識的理論，而目前困擾歷史教學的又主要是歷史認識的理論。

所以，歷史理論研究的內容主要是歷史認識論以及與之相配套的方法論。具體地講，包括歷史研究的對象、歷史發展的動力、形式及規律的探討，涉及到人民群眾的作用、歷史人物的評價以及民族的形成等一系列指導歷史研究的重要理論觀點；另外還有歷史研究所采用的各種不同的方法，從傳統考據法、考古法，到現在所采用的階級分析法、歷史比較法、心理分析法等等。歷史認識論和歷史方法論構成了歷史理論的主干。

當然，歷史理論并不是一成不變的，它隨著時代、社會的變遷而變化，不同的時代、不同的社會會有不同的理論，甚至在同一時代、同一社會也會有不同的歷史理論，歸根到底，它是時代和社會現實的產物。

二

歷史認識作為一種認識活動，與其他認識活動有許多相似之處，它把人類過去的活動作為認識對象，卻又處處著眼于當前實際和未來的發展，從而擁有無可比擬的社會功能。根據歷史層次的分析，將歷史認識論分為微觀歷史認識論、中觀歷史認識論、宏觀歷史認識論。

微觀歷史認識論是考察歷史的個別史實、個別現象，為歷史的進一步研究提供事實依據的認識活動，是歷史認識中最基本的層次；它的認識還處于感性認識階段，認識方法相對單一，認識面也相對窄小，但它是整個歷史認識論的基礎。只有掌握了真實的歷史情況，才能作出可信的價值判斷，準確地揭示歷史運行規律。相對于中學歷史教學來說，微觀歷史認識論就是具有掌握基本的歷史事實的能力，而這是《考綱》能力要求的第一條“再認、再現歷史知識”的要求；也是《教學大綱》“中學歷史教學，要求學生掌握基礎的歷史知識，了解中國歷史和世界歷史的主要歷史事件和歷史人物”的體現。高考問答題考試設計的第一問實際上就是考查的微觀歷史認識，強調的是“是什么”。

中觀歷史認識論是考察歷史運動的局部過程與聯系的認識過程，它是介于微觀史學和宏觀史學之間的歷史認識層次。它反映了歷史運行中較為復雜的過程、因果關系與價值判斷等聯系。如果說微觀是解剖麻雀的話，那么中觀就是對麻雀之間，它們與其他鳥類之間關系進行考察，相對于微觀而言，它是整體；相對于宏觀而言，它又是局部。對中學而言，中觀歷史認識論就是要求具有掌握歸納、比較、概括歷史知識的能力，探究歷史發展的復雜過程及過程中的因果聯系。如95年高考第42題第1問“建國以來，我國農村生產關系的變革或調整經歷了哪幾個步驟？”將建國以來的、農業合作化、化和家庭聯產承包責任制歸納出來即可得分。又如94年高考第42題第3問對中國維新思想和法國啟蒙思想在促進社會變革的作用上不同的原因是什么等，考察的實際上就是中觀歷史認識。

宏觀歷史認識論是考察歷史的整體聯系，把握歷史運行的本質聯系、規律和模式，為歷史科學參與社會決策提供科學依據的歷史認識活動，是歷史認識中的最高層次，對微觀和中觀歷史起理論指導作用。用“歷史不會重演”來體現微觀歷史，那么，宏觀歷史就可以概括為“歷史常常有許多驚人的相似之處。”它主要強調歷史發展的動力和歷史發展的規律問題，如人民群眾是歷史的創造者，生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑等。相對于中學而言，宏觀歷史認識論就是要將史實在中觀歸納、概括的基礎上上升到理論的高度，高屋建瓴，去看待歷史發展的進程，作出科學的判定。如95年高考第42題第3問“據此，你認為在制定經濟政策時應遵循什么原則？”實際上就是要求總結出什么規律性的東西來為社會提供科學依據，答案就必須具有宏觀調控的功效：必須實事求是，合乎經濟規律，把握住生產關系的變革或調整必須有利于生產力的發展。考察的實際上就是宏觀歷史認識。

三

歷史方法論是整理并分析史料、考察歷史的因果聯系與本質、探尋歷史發展規律的各類技術手段和方法，它是人們正確認識客觀歷史的關鍵環節，是到達彼岸的橋梁與渡船。隨著史學的發展，方法論和認識論一樣，也出現了不同的方法改革與創新，主要包括考據法、考古法、歷史模擬、逆問考察、經濟學分析、計量分析、人類分析、心理學分析、人口學分析、歷史分析、階級分析、邏輯分析、比較分析、系統分析等，打破了原先只用階級觀點分析歷史的單一性，正逐步走向多樣化、豐富性。而目前在中學歷史教學中主要采用了歷史分析法、階級分析法、比較分析法三種，這三種方法又被稱為歷史哲學思維方法，是哲學方法在社會歷史研究中的運用，它分析社會歷史現象的內在辯證關系和本質特點，以加深對它們的理解，實質上就是辯證唯物主義和歷史唯物主義的具體體現和運用。而《考綱》也明確規定：“初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事物的本質，闡述歷史發展的規律。”《大綱》亦然，這也是歷史學科的教育目標之一。也就是說，歷史唯物主義和辯證唯物主義不能等同于歷史理論，它只是一種具有普遍指導意義的理論原則。

歷史分析法主要從全面、發展、變化、事物之間的相互聯系以及歷史問題所處的歷史條件去研究歷史，即培養學生辯證的思維能力和歷史感。如評價拿破侖的對外戰爭，只有將其放在當時的具體環境中去分析，才會發現戰爭的性質在過程中不斷變化，由開始的正義性——打敗歐洲君主的武裝干涉到后來的非正義——侵略、奴役他國，這樣才能較全面地看待拿破侖發動的戰爭。

階級分析法就是運用馬克思主義的階級斗爭理論，去觀察、分析階級社會歷史上的經濟形態、上層建筑、意識領域等種種歷史現象，它是歷史研究的重要方法。但要注意，階級分析法并不是唯一的，階級斗爭只在一定的范圍內進行，具有不同的內容與特點，只有歷史地看待它們，才能正確估價它在歷史上的運用。如農民階級不是先進生產方式的代表者，具有狹隘、保守、自私和分散性，無法克服自身在思想上、政治上、組織上的軟弱點，故農民斗爭總以英雄史詩開篇，以悲劇而終結，這是一種歷史的必然。如李自成起義的失敗，太平天國的失敗均是最好的例證。

比較分析法是確定事物之間同異關系的一種思維過程的方法，是矛盾同一性與對立性的直觀運用，同中求異，異中求同。如比較中國與日本明治維新歷史背景的不同，分析一成一敗的原因，主要從封建的經濟基礎、封建的政治體制、封建統治的階級力量來分析，說明失敗，明治維新成功是歷史發展的必然。

四

通過以上分析，我們可以看出歷史理論層次的多樣性，內容的復雜性，對中學歷史教學者而言，操作并掌握都相當困難。但我們知道，高考是選拔性考試，其目的是為普通高等學校德智體全面考核、擇優錄取新生提供考試分數，故希望選拔能力較強的新生。因此，高考導向意圖相當明顯，就是必須加強能力考核，“重視歷史理論的運用”。故高中教師主觀認識上必須升華，培養學生適應大學學習的能力。在中學歷史教學中要重視歷史理論的教學，克服其薄弱環節，但又不能把歷史理論當作教條，進行純理論、純哲學的教學，去貼標簽，而應把歷史理論當作一種指導思想，去改進歷史教學，推動歷史教學改革，使學生在教學中潛移默化地接受并掌握歷史理論的內容，并學會運用它來分析歷史現象、闡釋歷史事件、評價歷史人物，真正體現出《考綱》和《大綱》對學生能力的培養要求。