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伴隨著人們生活、生存環境的日益惡化和人們“環境保護”意識的逐步增強，景觀設計已被看作是生態破壞和城市化改良的重要手段。景觀設計專業因此也突破以往采用技術手段創造出僅僅具有審美價值的戶外空間的界限。正是由于這個原因，景觀設計事業近年來在中國得以迅猛發展，景觀設計行業也面臨難得的發展機遇。這對于高校教育而言，也是一個新的機會來重新思考景觀設計教學是否符合國家發展的新需求。

一、景觀設計教學是不是走入了死胡同？

景觀設計課始終是景觀教學體系中的主干課程，而設計課最核心的環節是對學生設計思維與方法的訓練，如何提高綜合設計的思維能力及培養學生的創造能力一直是高校教學的研究重點。從各高校景觀設計課的調研中我們可以看出，多數高校在實際的教學中采用的是推理式的思維方法來進行一個完整的設計過程，這包括了讓學生從場地出發，通過分析、綜合并結合不同使用人群的需求以及對場地獨特理解形成的空間概念和形式。不可否認，這種以理性思維為主的方法可以幫助學生培養起科學邏輯的分析、判斷、評估問題的能力，也可以讓學生在較短的時間內上手操作小尺度的設計項目。對于教師而言也不失為一種行之有效的教學途徑。而筆者在近幾年的教學過程中也發現這樣的問題：在設計課的前期，教師往往會布置學生到實地調研并作靜態觀察和記錄，然后寫出調研報告，表明對場地日照、風向、景觀朝向、植物配置以及使用者活動需求與場地功能空間組織之間的關系，然后學生如例行公事一般到場地上拍照、速寫或以文字記錄大量資料。結果我們發現，只要收集到相同的信息，幾乎可以產生同樣的場地評估和匯報結果，逐漸地學生對這種調研方式也失去了熱情。場地調研使學生的調查和收集信息幾乎成為一種儀式化的行為，缺乏想象力的預測甚至使調研陷入收集資料本身。而問題是，許多設計決策看上去與這些龐大的信息并無關系。在概念設計階段，由于設計過程是推導式的思維模式，致使大部分學生在針對同一場地設計時所做出的功能分析和判斷趨于一致，直至最后得出“合理”但卻雷同的設計結果。那么做景觀設計是否就和做數學題所采用的計算公式一樣，最終形成“標準”的統一答案呢？在設計過程中學生的個性和創造力又該如何表達呢？當這些被“生產”出來的學生帶著統一的思維模式進入到景觀設計崗位上，又將對城市發展和景觀建設產生什么樣的影響呢？這些質疑的提出直接指向了景觀設計教學方法確實存在訓練思維單一、學生就職后發展潛力欠缺等問題。因此，在保持實踐教學這一重點的基礎上，針對課程建設和人才培養目標方面迫切需要進一步定位，從而使景觀設計人才具有更強的社會適應力和競爭力，更符合職業崗位的需求。在2009年-2010年筆者有幸到瑞士聯邦理工大學訪問學習，期間參與金特•沃格特教授（ProfessorGüntherVogt）的景觀設計課程，通過對其課程的分析與探討，提出了行走感知與理性圖形并行的教學方法，通過新方法的訓練，希望能培養學生基于個人感受和經驗為依據的空間構想，同時借助推理式的理性分析，共同形成綜合的設計概念，進而實現概念向三維空間的轉譯過程，以期最終提高景觀教學的質量。

二、從行走感知到理性圖形的方法是什么？

1.基于行走感知的景觀設計教學途徑

“行走感知”的景觀設計過程是一種以行走為起點，以直覺和印象占主導的特殊感性認知，經過分析評估后對場地所做出的空間轉譯的全過程，這種方法是源于英國功能學派的人類學家馬林諾斯基創立的田野工作法（Fieldwork），借助人類學的工作方法，景觀設計師可以與場地建立一種深刻的對話、理解和溝通，加深對生活世界的理解，并拓寬景觀設計的途徑。

（1）行走

與場地調研方法中學生始終處于一個旁觀者的角度去看待場地相比，以行走為特點對場地的感知可以使學生從“外部的”設計者轉換為場地的參與者，教師可以讓學生想象一下當自己在場地上或行走或停留時的真情實感和場地氛圍。它與單一的信息收集最大的不同是，學生對于場地的感受與觀察并非停留在場地現有靜態的表象上，而是有更多機會“自由”地去了解場地背后更多的“故事”，有些可能是關于場地中物的痕跡比如一段廢棄鐵軌及其形成的原因，有些可能是重要事件的發生或一個重要人物的死亡。不同的“行走”都會帶來令人興奮的異樣發現。這時，學生對調研的積極性會被重新激發，因為這種行走所帶來的發現因循著每個學生對場地不同感受與直覺。當學生步行穿越整個場地時，實際上逐漸將自身所處的空間環境的相對位置映射到內心深處，將自身身體與空間環境建立了最緊密的聯系。通過這樣的方式，把學生和即將設計的場地聯系在一起。也就是說，場地行走可以把距離和個人經驗添加在學生對這個場地的理解之上。同時，步行者的視野也可以支撐起在景觀設計中的各種抉擇，成為概念構思中的重要組成部分，如穿越一座老煤氣廠，或是繞著它徘徊；或目標明確地向前行進，也或只是漫無目的地溜達閑逛。什么樣的散步節奏將決定學生在未來設計中有什么樣的抉擇。因此，行走感知的景觀設計途徑，讓學生不再是以“坐直升飛機”的角度俯瞰大地所構成的美麗圖畫，而是以每個學生個人具體感受和體驗為依據的空間構想。

（2）解讀

在場地行走之后，教師仍然可以引導學生根據各自的“印象”去研究場地不同時期的使用狀況或功能與人的行為之間的關系，而不同時期的照片、圖片在這個階段的研究中將扮演重要角色，同時經過挑選的圖片被用來與不同的功能分析圖一起講述一系列關于場地的故事。與場地行走相比，這一階段的特點是通過重復勘察和認真研究來理解場地，它需要面對的是場地中根深蒂固的東西并從中找到記憶的痕跡，當然，此時學生的解讀不僅局限于有形物體的研究，還包括那些隱藏在場地背后不可見的方面如一段年代表，因為這些都將可能成為未來設計的創造性的飛躍。

（3）轉譯

轉譯是基于學生對場地行走感知與認真分析研究后概念設計結果的轉化，也是整個“行走感知”設計過程的難點，在這個階段，學生個人的觀點會越來越影響設計項目的方向，然而無論轉譯時采取什么樣的建立方式，它一定是對場地已有事物或事件做出的反應。以筆者所參與的金特•沃格特教授的“米蘭帕克塔里絡（Praco）城市公園設計”課題為例。在進行場地設計之前，課題組老師便帶領學生一起在設計的基地上進行了一次“散步”，并在這個過程中，有意識地引導學生將到現場第一時間的感性認知記錄下來，用以“繪制”出與拓撲和感官如視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等相關的“散步節奏”。其中有的設計小組對場地中河道、灌溉與排水系統印象深刻，在隨后的設計中這些感知對設計構思起到了很大的作用。于是該小組在對米蘭城市供水系統以及對場地農田灌溉給水與排水的歷史研究后，選擇了水凈化系統為主的景觀來轉譯他對場地最初的感性認知。同時，借助Nolli-Plan分析場地空間使用的質量，對道路與農田的功能劃分重新做了優化。不難看出，讓學生將感知體現在設計中是富有創造性設計結果的重要環節。

2.從行走感知到理性圖形的景觀設計教學途徑

“理性圖形”的景觀設計過程在強調對場地現狀及使用者行為等進行充分調查、分析后，由推理式的判斷引導思維走向預定的目標來完成設計的過程。這種“調查-分析-設計”的模式，是由19世紀英國規劃師蓋得斯首次提出并應用于景觀設計領域。這種模式對現代景觀設計和景觀教學途徑產生了深刻的影響，并作用于之后一百多年間的幾代景觀設計大師，其中包括佐佐木英夫的“研究-分析-綜合”的模式和麥克哈格的“千層餅”模式。時至今日，國內大多數高校的景觀專業教學仍延續這種理性式的功能分析模式。行走感知和理性圖形是從兩種不同角度讓學生去理解場地，由于角度和價值觀的差異，這將直接影響教學中學生發現或提出問題的角度和深度。以行走感知建構的設計途徑是“自下而上”的，強調的是對具體場地體驗的把握和再現，它的重點是以學生行走作為場地研究的工具。但是，僅憑學生個人感性的直覺，缺乏對場地科學分析的態度，對現狀各種限制條件以及對使用者需求和行為的理性分析評判，最終將有可能使學生在設計中失去正確的方向而變得難以把握。理性圖形的研究方式是“自上而下”的，它的重點在于研究對象，即景觀環境中物質形態和空間結構，它要求學生在研究中是客觀中立的，通過理性的方法進行資料收集、分類、歸納、提煉，獲得諸如場地的比例、尺度、界面的圍合度等可量化的數據資料。它的局限性在于僅僅關注景觀環境的物質空間結構，并將這種結構視為永恒不變的原型，忽略了導致這種物質空間中人的行為，以及這種行為和活動隨時間的變遷而產生的變化。

因此，在景觀設計教學中，對一個場地的設計，從作為功能的容器，直至研究人們在場地中行走或停留的方式，以及整個過程中的感受，只憑單一途徑都將無法形成既合理又令人感動的設計作品。這就要求教師在設計課一開始便要從行走感知與理性圖形兩種設計途徑并行交替來引導學生的對場地思考直至完成設計。能否平衡好兩者的關系、適時轉換，也是判斷學生學習效果和設計能力提升的重要標準。只有有意識地引導學生將理性圖形和行走感知相結合，將推理與直覺相結合，才能富有創造性地解決戶外空間的諸多問題。三、課程設置與教學體驗是怎樣的？景觀設計課作為整個教學計劃中的核心課程，應當在二年級和三年級分階段設置兩次，每次課在120課時量左右。第一次課應當以“理性圖形”的設計途徑為主，教學的重點是通過小尺度設計項目調研讓學生把握影響場地設計的主要因素，然后引導學生結合調查結果與設計目標進行場地分析，梳理和過濾場地調查中得到的信息，并要求學生將與設計密切關系的問題逐一提出，識別出關鍵的要素并明確它們之間的關系，提煉出解決問題的關鍵。對于剛剛接觸專業設計的學生而言，小尺度簡單問題的訓練將有助于提高邏輯分析的效率，相對而言也是比較容易掌握和運用的一種方法。第二次設計課應當以“行走感知”的設計途徑為主，以感知和轉譯為教學重點，強調對場地直覺和印象的表達。這時學生具有一定理性分析評估的能力，教師要有意識地引導學生對場地和設計主題的感性認知來突破感知障礙，提高學生的創造性思維。其中感受和轉移是課程教學的難點，因為“感受”是因人而異的，也是不能教授的，教師只能通過案例講解起到啟發和引導作用；而“轉譯”往往是學生進行感知表達的瓶頸，選取什么樣的建立方式才能恰如其分是需要在不斷的嘗試中去摸索。這個階段教師需要引導的是，不僅限于二維圖紙的轉譯表達，影像、模型也是表達感知和創造潛能的有效手段。

景觀設計是一個綜合、復雜的過程，一方面來自設計者對外部世界的客觀理性的認知，另一部分來自于設計者自身對外部世界的主觀感知。而景觀設計教學中如何有意識地平衡設計文化中兩種不同的思維模式，建立景觀設計教學的有效途徑，提高景觀專業學生的設計思維水平和創造力，是值得景觀教學長期研究和討論的課題。