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摘要：本文針對后現代音樂教育思潮與現象進行探討性研究，以揭示后現代音樂教育中的多元文化教育的本質。通過對現代教育學與后現代教育學的界定、后現代主義音樂教育思潮的形成與發展、后現代音樂教育在我國的發展現狀以及對我國現行音樂教育的影響及意義，從而驗證后現代音樂教育在我國的蓬勃發展趨勢，體現多元文化音樂教育的先進性與優越性。

關鍵詞：后現代音樂教育學;多元文化;生物學范式;物理學范式

20世紀60年代以來，在西方的哲學體系中出現了一種反對形而上學的近現代主義體系傾向的思潮，從而拉開后現代主義的序幕，隨著后現代主義思潮在各個領域的延伸與滲透，藝術風格呈現出多元化與差異性共存的態勢。在音樂教育理論研究領域中，現代音樂教育的單一性、競技性、標準性、工藝化、可控制、可確定模式遭到了嚴厲的批判，逐漸形成以多元化為核心的后現代音樂教育體系的思潮。今天，我國的音樂教育學難以避免后工業時代的到來以及后現代音樂教育的出現，特別是從思辨主義理性教育學到科學教育學，再轉入到今天以多元文化為理念核心的后現代音樂教育學。因此，毫無疑問，后現代音樂教育思潮與現象的研究能幫助我們深刻意識中國本土音樂教育的利弊，使其與時俱進，抓住以歐洲音樂教育體系為核心的傳統音樂教育模式向以世界多元文化為中心的音樂教育的機遇。

一、現代教育學與后現代教育學的界定

現代教育與后現代教育，兩者是并行的，在時間上有一定的交叉，并不是前赴后繼的。現代性與后現代性是辯證統一的，兩者既是相互依存，又是相互矛盾的。現代主義崇尚一切的科學，善于發現總結并利用規律，追求權威與絕對的真理，講求事實，將具體的問題以精確的數學語言量化表達，是物理學范式。然而，后現代主義則更加注重事物內部的聯系，尊重個體的差異性和個人情感的表達，提倡多元文化，否認“雙基雙軌”和現代教育理論的二元認識論，是生物學范式。現代教育學可以歸納為以下的幾種基本的特征，它強調公共性、生產性、科學性、未來性、主觀能動性以及可塑造性。不可否認，現代教育學體系提倡的追求教育公平與機會平等、自主思考、理性化，在今天仍然發揮它的作用。然而在發展過程中，弊端也在慢慢顯現。在今天我們教育研究者看來，現代教育學體系是存在缺陷的，主要表現在它提倡的是二元認識論以及雙基雙軌的模式，教育文化被扣上霸權主義，即經濟富強的國家在世界文化教育中占主導作用，很大程度上忽視了教育的平等性。在當今世界知識爆炸時代，具有局限性，無法跟上知識更新的速度。此外早期現代教育學研究者認為作為一門學科要想得到更好的發展，必須建立在除它以外的所有學科都達到無暇的基礎之上。這個觀點的片面性在于將教育學作為必須依賴于其他學科才能長足發展，忽視了教育作為一門獨立學科，基于政治經濟文化的發展，有它自己的全面性與開放性特征，有自己的價值意義。在后工業化以及資本主義內部相互矛盾的背景下，“全球化”應運而生。全球化帶來三個方面的變化，首當其沖的是經濟的全球化，生產、消費、分配、再生產以此循環。再有就是政治領域發生變化，從第二次世界大戰之后的兩級對峙到蘇聯解體的一超多強，再到今天的多極化發展。然而與我們教育息息相關的是第三個方面的變化，即文化的全球化，它的核心原則是一種自我實現自我表達。而后現代教育學隨著文化的多元化發展，開始有了新的思潮，即后現代主義教育思潮。后現代主義有幾個明顯的特征，譬如全球性、差異性、地方性、多樣性。這些特征會在音樂教育中有所反應。我國目前音樂教育學科研究和實踐狀況都是基于理性的哲學觀、現代主義教育理論的，致力于建立以抽象化思辨性為主要特點的理性教育學。然而后現代主義強調教育是一種文化中立性，它是多元的、變化的、矛盾的、綜合的，所以對于音樂學科而言，引進后現代教育學理論是很有必要的。后現代主義教育學的核心是多元文化教育，20世紀60年代的美國民權運動，是多元文化教育的萌芽時期，顧名思義，它強調的是多元化發展。簡單概括一下后現代教育學的思想主要體現在兩個方面，后現代教育學為其他學科教學提供了新的思想切入點，一方面，“解構主義”揭示出現代教育學理論的重大缺陷；另一方面，后現代主義的建設性特征則能幫助教育研究者建立新的教育世界觀，極大程度上豐富了我們的視野。研究后現代教育的學者，給出了幾下“解構主義”的釋義，對現代教育學提出質疑，并給出新的見解，這對于后現代音樂教育的發展具有一定的參考價值。1.強調“差異性”在后現代主義看來，任何個體應該得以保存有著自己的特點；2.對教育神圣性的質疑，對絕對真理時刻保持著懷疑的態度，提倡的是不確定性；3.“去中心”和“邊界松散”后現代主義反對一概而論，打破各學科的邊界限制，尋求不同學科的碰撞聯系，新的發展領域；4.向往一種新的教育方式，打破傳統意義上的學與教的方式，提倡原生態的學習方式；5.研究范式的轉變。從精確定量的物理學轉向強調文化理解的生物學范式。（以上引自陸有銓《躁動的百年：20世紀教育的歷程》）。整個后現代思潮的一部分就是后現代教育思想宗旨，它是在人們適應“后工業社會”，對現代教育反思的基礎上形成的。首先，強調處理好教育與多元文化的關系是后現代主義教育的哲學基礎；其次，后現代主義的研究者追崇個性，重視學生的個體差異，強調人發揮主體性和創造性。這些觀點是后現代主義教育針對現行教育弊端提出的，為當下教育者研究，提供了新的切入點和視角，具有很大的現實意義。

二、后現代主義音樂教育思潮的形成與發展

準確來說，后現代音樂教育學是后現代教育學與音樂教育學邊緣性交叉學科。后現代教育學的出現，帶動了現代音樂教育學的發展，同時也給現代音樂教育學帶來新的觀念，這種現象是音樂學科受時代學術思潮影響，發展的一種趨勢。最初研究后現代音樂教育學的教育家主要集中在西方國家，他們站在音樂教育發展的前沿對后現代音樂教育提出自己的見解。諸如雷默、羅伯特•沃克、布萊金、布魯諾•內特爾、克萊南、埃里奧特都是當代比較著名的后現代音樂教育的研究者，他們見證了后現代音樂教育的形成與發展。雷默是一位哲學家，他認為音樂教育從哲學思想出發應該具備三個方面的特點。第一點，他認為后現代的音樂教育應該具備的是不確定性，批判因果論與決定論；第二點，他反對將音樂以五線譜形式進行定量記譜，這也是現代性西方音樂教育的缺陷；第三點，他認為音樂教育的內容應該是多樣化的，而不是以演唱和演奏為主，應添加多種新鮮元素，例如鑒賞、即興伴奏、作曲、音樂與其他文化領域的聯系。羅伯特•沃克的后現代音樂教育思想主要有四個方面：1.他認為西方音樂術語在一定程度上具有壟斷性與權威的特征，必須要尋求一種新的音樂理論基礎，讓中西方音樂能夠平等對話；2.他認為音樂應該以文化作為基礎，而不是以某種物理學的普遍原理作為組成部分，揭示并批評現代西方的音樂教育；3.提出不限定文化傳統，朝多元化的方向發展的音樂教學方法；4.注重個性化的音樂學習，深刻地把握音樂的文化屬性。布萊金作為著名的音樂人類學家，他注重的是音樂的生物性研究，認為在某些程度上，生物學確立了人類音樂的行為特征，例如遺傳基因、口耳相傳等。此外，他格外關注非洲兒童的音樂教育，認為作為世界音樂的組成部分，音樂音響不應該被孤立地分析，應該作為文化音響來研究，并且都應該得到尊重。最后，他提出了一個去中心音樂的概念，認為音樂應該是多民族的而不是以歐洲作為中心。布魯諾•內特爾的觀點與布萊金相似，一方面他認為后現代人類學應該批判中心文化音樂理論；另一方面，提倡以多元文化教育為核心的價值觀。克萊南作為音樂教育家，他的后現代音樂教育學思想主要有四個方面。1.提出差異性是全球化背景下的音樂教育必須意識到的；2.后現代音樂教育是后現代教育學與音樂教育的交叉學科；3.以開放式作為音樂教育的原則，強調知識建構是將個人經驗進行磋商調整使其變得更加合理并且多元化；4.由點到面，實現音樂文化的網絡狀發展，指出雙軌道路不是唯一選擇（一軌是指保護并發展自身文化傳統，另一軌是指吸收借鑒西方音樂），而是應該朝向世界多元文化的方向發展。著名學者埃里奧特批判了現代音樂教育總是以審美為核心，他認為音樂教育應該以文化哲學作為建構，此外提出將一種新的音樂教育哲學帶入傳統教學，即以多元文化作為基礎的音樂教育。以上的這些觀點見證了后現代主義音樂教育思潮的形成與發展，然而在全球化的今天，這些原本出現在西方國家的先進音樂教育思想，也隨著文明的帆船，駛向中國。

三、后現代音樂教育在我國的發展現狀

20世紀80年代的后期，后現代主義思潮首先在我國的民族音樂學中得到體現：去中心原則或非邊緣化的原則，主張多元論，反對單一性、形式主義和的有序的原則，提出標新立異。重建多元中心是民族音樂學的重要特征。主要體現在：1.反對西方國家對音樂知識進行主宰，強調去中心；2.以辯證法中的多元論反對二元論的分析方法；3.強調保留世界上的各種音樂文化，因為它們具有各自的文化特點；4.提倡音樂文化的全民性，每個人都有學習音樂文化的權利；5.破除西方中心論，強調各種文明的平等對話。中國的音樂教育家們注意到后現代主義進入音樂教育，并有著自己的看法。例如1994年第21屆國際音樂教育大會的開幕式上，音樂教育家李斯的發言中，體現了他對后現代主義的評價。李斯認為現代主義是堅持絕對的真理，相信權威，崇尚上等的藝術、科學、文化和社會，將社會秩序、產品商品量化、標準化。然而后現代主義理論，是在質疑所謂的“霸權主義”的并且以西方國家作為文化中心的觀念。相比之下，后者提倡多樣化和差異性、分裂的、不確定性，并且以質疑辯證的眼光看待權威。李斯的這一段話是兩層含義的，一方面，他批判以歐洲音樂中心論的價值觀；另一方面，提出在國際音樂教育中，構成多種音樂文化平等交流的姿態，向全世界共享世界音樂的新觀念。最值得一提的是管建華教授，他做了大量工作，撰寫了大量的文章，結合自己對音樂教育的體驗，站在后現代音樂教育的角度，編撰了《后現代音樂教育學》這本書，填補了我國后現代音樂教育學理論的空白，拉開了我國后現代音樂教育實施的序幕。他以音樂人類學的視角，研究音樂教育的生物學范式，批判以現代音樂教育為基礎的物理學范式，進而闡釋自己的觀點。他認為：“以‘審美’為核心的音樂教育”轉向“音樂教育的文化哲學建構”“音樂學科教育學”轉向“音樂現象學教育學”“音樂教學的物理學范式”轉向“音樂教學的生物學范式”。音樂教育的生物性范式指的是音樂作為人類文明長期進化的結果，具有多樣性、生態性的特征，它是由遺傳、語言、信仰等與社會背景相互作用形成的行為。例如少數民族的歌舞學習，是通過身體動作的節奏感覺和口耳相傳形成的并不是學習學會的而是利用生物本能獲得的。它有幾種特點例如多一對應、無教材無考試、開放全體自由的。音樂教育的物理學范式則是只用精確的數學方法來表達音樂，譬如五線譜上對音樂的定量，表情術語中對音樂作品的感情限定等。管建華教授推崇的是音樂教育的生物學范式，讓音樂生活中有自我表達，強調交流與差異。近十年以來也有其他學者以及高等教育的研究者涉足后現代音樂教育的領域，在文化的碰撞中呈現出勃勃生機的現象，大量的文獻、期刊紛紛涌現，并且也影響著我國音樂教育的課程變化。譬如我國近年來的音樂課程標準也在朝世界多元文化教育的方向發展。例如中小學音樂教育理念的第九條就是要求理解多元文化，高中音樂課程基本理念第四條要求弘揚民族音樂，理解多元文化等。缺陷有兩個方面：一方面，中小學雖涉及多元文化教育，卻很少涉及世界音樂的歷史，譬如亞非國家的音樂史；另一方面，我國高等音樂院校也沒有多元文化的課程，在這方面的師資也是匱乏的，沒有專項人才。這些都是值得我們音樂教育研究者關注。四、后現代音樂教育思潮對我國音樂教育的影響我們應該保護傳統音樂文化，吸收世界各民族的優秀文化，在這個過程中也會出現問題。作為一個中國人盲目的模仿、學習國外后現代音樂教育，脫離了本國國情、民情往往適得其反。后現代主義的教育模式跟隨著全球化的進程，逐漸滲透到每個角落，針對這種情況，首先我們要扎根于本土的文化與實際，依據我國具體問題具體分析再去借鑒世界的多元文化，時刻保持對自己國家音樂文化高度的敏感與洞察力。我國是一個多民族國家，我們就應該多元借鑒各個民族的音樂文化。漢文化作為華夏文化的核心，一直被很好的傳承，但是還有很多少數民族，他們的生態性音樂往往被我們忽視。作為我們音樂教育的研究者應該肩負起保護傳承少數民族音樂文化的職責。并且形成開放式的視角，在教學中解放師生的角色，大膽的鼓勵學生對待問題應有自己的看法。后現代主義音樂思潮一開始是對西方音樂領域產生影響，從1978年改革開放以來，中國的大門向全世界敞開，在文化領域呈現出“百家爭鳴”的現象，對我國音樂領域的各方面均產生了極大的沖擊和影響。我們需要以辯證的眼光去看待后現代音樂思潮。雖然我國一直強調本土音樂文化與國外音樂文化一同發展，然而在實際發展中，我國傳統音樂文化一直屬于劣勢地位，所以在繼承原生態、多民族音樂中，以及文化平等對話中，應該借鑒后現代音樂教育的觀點。另一方面后現代音樂教育在實施中會遇到阻礙，因為每個學科需要有自己的標準，范范的去中心與邊緣化存在著它的弊端，我們需要批判繼承。雖然后現代音樂思潮在我國仍處于萌芽階段，但放眼于未來，其對中國文化的影響力卻不容忽視。面對世界后現代音樂思潮的涌入，我們應有一個系統的、深入的、全面的、客觀的認識。在分析思考過本國國情之后，推行出獨特創新，公正嚴謹的文化策略，如此會更加有利于人們以理性、科學的眼光去分析、評判具有中國特色的后現代音樂思潮。

作者:吳涵 單位:江蘇師范大學音樂學院