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一、引言

語音、詞匯和語法是語言的三大要素。學生在義務教育階段應該學習和掌握的英語語言基礎知識包括語音、詞匯、語法以及用于表達常見話題和功能的語言形式等。[1]詞匯在語言的學習中占據著非常重要的位置，在小學英語的學習中學生對詞匯的掌握顯得尤為重要。《義務教育英語課程標準》對小學階段應達到的二級詞匯標準有以下的表述：知道要根據單詞的音、義、形來學習詞匯。詞匯是音形義的結合體，要真正掌握好詞匯，除了會讀、拼寫外，更應掌握其內涵意義。詞匯的發展不只是熟悉新詞而已，還包括深化已知詞的知識，詞匯知識的深度和詞匯量同等重要。[2]每個民族的詞匯都蘊含著其獨特的民族文化內涵，對詞匯的掌握就意味著要理解它們的文化底蘊。

二、黔東南民族文化進校園的推行背景及其效果

黔東南是貴州省黔東南苗族侗族自治州的簡稱。它是個典型的少數民族聚居地，少數民族人口占全州總人口的比例為80%以上，而苗族人口占全州的比例不少于41%。[3]2002年貴州省開始推行民族文化進校園活動，目的是依托學校實現對優秀民族文化的傳承。為了緊隨貴州省推行民族文化進校園活動的這一步伐，黔東南州教育局和民委頒發了一系列通知、文件，以保證此項活動的順利進行。已有多所學校展開民族文化進校園活動，其教學成果要求學生能簡要介紹本民族、本地民族民間文化及特點，學校開展諸如民族傳統體育運動會、手工作品、美術作品之類的民族民間文化教育成果展示等。目前黔東南各校開展的民族文化進校園活動主要是讓學生學習蠟染、蘆笙舞、民間體育、民間繪畫、苗族飛哥、木鼓舞、板凳舞、刺繡等。民族文化進校園活動的推行有著良好的初衷，但其實施效果并不理想，根本原因在于其受制于長期以來的升學制度的考核標準。相當多的家長認為學習民族文化是負擔，不夠理解支持子女學習，學生對民族文化進課堂也信心不足，事實上，個人發展與生存競爭擠壓了民族文化的生存空間，民族文化進課堂大多只是點綴而已，形同虛設。[4]單一的、以漢文化為主導的教育評價體系、人才評價系統決定了我們現行教育的運行軌跡以及社會選人用人、職業應聘、勞動報酬等人才成長的所有的評價標準，這是民族教育得不到足夠重視的根本原因。民族文化進校園的實施成效沒有與學校、家長和學生關心的升學成績掛鉤，這是其推行受挫的直接原因。

三、民族文化進校園視域下的黔東南苗族地區小學英語詞匯教學

（一）黔東南小學英語課程開展情況簡介。2001年春季教育部頒發《教育部關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》（教基〔2001〕2號），要求從2001年秋季開始，全國城市小學和縣城小學逐步開設英語課程，2002年鄉鎮所在地逐步開設英語課程。黔東南州根據這一文件精神，相繼在各小學開設英語課，但到目前為止仍有少量位于農村地區的小學沒有開設英語課。（二）黔東南小學英語詞匯教學的情況及存在的不足。黔東南各小學使用的英語教科書有兩種，分別由湖南少年兒童出版社（湘少版）和人民教育出版社（人教版）出版，兩種教科書都以三年級為起點，其中更為偏遠的地區用的是湘少版的教科書。湘少版三年級上冊到六年級上冊各有12個單元，六年級下冊有9個單元；人教版三年級上冊到六年級上冊各有6個單元，六年級下冊有4個單元。兩種教科書的教學內容的量相當。各校每學期的教學周為18至20周，每周英語課程開展時間為2到3節。如此看來，小學英語每單元的課時數較少，學習的連續性也較差。人教版的《義務教學教科書教師教學用書》提出了對詞匯教學的五點教學方法建議，即第一點是利用實物、圖片、表情、動作等教學詞匯；第二點是在語境和語篇中教詞匯；第三點是提供多種形式的聽、說、讀、寫與詞匯相結合的語用活動；第四點是利用自然拼讀法教學詞匯；第五點是注意對學生進行詞匯學習方法的指導。由于課時數不多，教師難以做到設計綜合的語用活動，對學生學習方法的指導也比較欠缺。第二點詞匯教學方法要求教師聯系學生的實際生活，創設使學生身臨其境的語境等來幫助學生學習。黔東南有80%的少數民族人口和41%的苗族人口，但在黔東南的小學英語教學中，授課教師并未做到聯系民族學生的實際生活進行詞匯的教學，沒有考慮到他們的學習特征。忽略了民族學生學習英語的特殊困難，這是黔東南小學英語教學中存在的較大不足之處。（三）黔東南小學英語詞匯教學與民族文化。《義務教育英語課程標準》中課程基本理念的第二條提到“面向全體學生，關注語言學習者的不同特點和個體差異”，“由于學生在年齡、性格、認知方式、生活環境等方面存在差異，他們具有不同的學習需求和學習特點”[5]。苗族是黔東南人口比重最大的民族，苗族學生的學習效果直接影響到黔東南的整體學習效果。在黔東南的小學英語教學過程中，教師并未關注到苗族學生的學習特征，致使教學成效不高，學生的成績差。英語是苗族學生的第三語言，他們對英語文化較為陌生，使得他們對英語學習存在著恐懼心理，易失去學習興趣。“特別在小學階段，教師尤其需要注意培養學生濃厚的學習興趣、積極的學習態度”[6]，幫助苗族學生克服跨文化的障礙，激發學生的學習興趣是苗族地區小學英語授課教師應思考的重大課題。民族文化進校園活動的實際推行效果并不理想，多校的此項活動流于形式。但如果做到學習和傳承民族文化的同時，也做到提高學生各科文化知識的成績，這樣的民族文化進校園無疑將受到師生的歡迎，民族文化進校園活動的推行也得到了保障。教學活動的內容和形式要貼近學生的生活實際，符合學生的認知水平和生活經驗；要盡可能接近現實生活中語言的使用的實際情況，使學生能夠理解和掌握目標語言項目的真實意義和用法。[7]將苗族文化融入黔東南苗族地區的小學英語詞匯教學中，對比英語詞匯和苗語詞匯的內涵，能加深苗族學生對詞匯的印象和理解，激發他們的學習興趣。與此同時，民族文化進校園活動也實現了真正意義上的推行。下文從小學英語教科書中出現的幾種苗英內涵差異較大的詞匯現象進行說明。1.問候類詞匯。湘少版和人教版的小學英語教科書的第一單元的問候語都用了“Hello”和“Hi”，而苗語中無直接與其對應的單詞。傳統上苗族是聚居民族，同一部族的人居住在同一村寨，大家彼此熟悉，一般把村里的人看成自己的家人。如果見面說“你好！”或者“早上好！”，就會顯得見外。苗族的問候語常是問“你去哪里呀？”“你吃飯了嗎？”或者是“你在休息呀！”“你在忙呀！”等。值得一提的是，英語教科書后面的單元出現了“Goodmorning”之類的問候語，苗族也有類似的話語，如“你起得真早呀！”。問候語的差異反映了東西方民族的價值觀差異，西方人比較注重隱私，而東方人更強調人與人之間的親密關系，不像西方人那樣忌諱談隱私。2.送別詞匯。通常英語的送別詞匯就是簡單的“Good⁃bye”或者“Bye”，而苗族人在送別的時候往往說“您慢走！”“您走好！”“下次再來！”等，且陪同客人走出家門，以顯示自己的好客、客氣和真誠。3.家庭稱謂語。一般來說，英語的家庭稱謂語涵括的范圍比苗族的更為寬泛，需根據具體的語境才能找到與之具體對應的苗族稱謂。（1）father和mother。英語的father是對父親的稱呼，而苗族卻可把父親、叔叔、伯父、姨父都稱為爸爸。同樣，英語中稱母親為mother，而苗族卻可以把母親、叔母、伯母、姨媽都稱為媽媽。當然，苗語中也有單獨稱呼叔父、伯父、姨父的詞匯，但為了表示親近，父母一般提倡子女稱之為爸爸。對叔母、伯母和姨媽的稱呼情況亦是如此，父母教導自己的子女稱之為媽媽。（2）brother和sister。英語的brother對應苗語的哥哥或者弟弟，sister對應的是姐姐或者妹妹。雖然有時英語在brother和sister前加上older或者younger來明確其長幼關系，但一般都是根據具體的語境來判斷其準確指稱。值得一提的是，傳統的苗族比較重視男性，所以不管女孩比男孩大還是小，一般都稱自己的親兄弟為哥哥。（3）cousin。英語的cousin對應的苗語較多，有堂兄、堂弟、堂姐、堂妹、表兄、表弟、表姐和表妹。（4）aunt。英語的aunt對應苗語的伯母、舅母、叔母、姑姑和姨媽。（5）uncle。英語的uncle對應苗語的伯父、舅舅、叔叔、姑父和姨父。4.breakfast（早餐）。傳統上苗族對早餐的理解與英語中的“breakfast”的內涵差異較大。苗族大多居住在山區，是農耕民族，大多數人過著日出而耕，日落而息的生活。傳統上，苗族人一起床就挑水、煮飯、煮豬食，煮熟后一般已經是早上九點到十一點，他們在這段時間吃飯、喂豬后便去干農活。他們稱早上九點到十一點的這頓飯為早飯。早些時候苗族人沒有手表或者手機，沒有辦法知曉準確的時間。在農忙季節，他們通常干活到天黑才回家。由于干活時間過長，他們早上出門時通常會帶上飯，以供在下午兩三點時吃，他們稱這頓飯為午飯。天黑回到家，再做晚飯吃，吃晚飯的時間一般已經是晚上七點到十一點。“黔東南苗族一般一日吃兩餐”，“苗族大人小孩一般都不吃早點，如果你問他們吃早餐沒有，他們往往理解成9至11時那頓飯吃了沒有”，“苗族群眾往往把城里人在十二時左右吃的午飯，視為他們在9至11時吃的早飯，因而他們問城里人吃早飯沒有，實際指12時左右這頓飯吃了沒有”。[8]由此可見，由于時間概念的不一致，看似簡單的breakfast（早餐）、lunch（午餐）、supper/dinner（晚餐）對于居住在偏遠地區的苗族學生來說，卻會引起他們在理解上的混亂。5.green（綠色）和blue（藍色）。英語和漢語都把綠色和藍色分得很清楚，但黔東南苗語中的綠色和藍色是同一個詞。鑒于小學生的具體性思維強于抽象性思維的特點，授課過程中，教師如果能展示顏色的圖片給苗族學生看或者進行舉例說明，將能幫助他們更好地區分green和blue。除了英苗詞匯的文化內涵差異導致苗族學生學習英語詞匯時造成他們的混亂和學習困難外，由于說英語的民族和苗族在生活環境、生活方式、經濟、歷史存在差異等原因，英語還存在著大量苗語無法對應的詞匯。在苗語里，抽象和概括性的詞比具有具體含義的詞少得多，比如在小學英語教科書中出現的reason（季節）、animal（動物）、plant（植物）、color（顏色）、hobby（愛好）、pet（寵物）、sign（標志）、country（國家）之類的英語概括詞就難以找到完全能與之對應的苗語詞匯。由于長期以來苗族地區的經濟較為落后、地區偏遠，許多東西是苗族小學生沒有見過的。這些差異造成苗族小學生的認知空缺以及文化空白，需引起授課教師的注意，并想法幫助其克服學習上的障礙。

四、結束語

綜上所述，掌握一個詞不僅僅是知道它在詞典中的一個意思（或多個意思），還意味著知道什么詞經常與它聯合使用（它的搭配），以及它的內涵意義，包括它的語域和它的文化底蘊。[9]各民族的詞匯存在著內涵差異，這容易引起外語學習者的思維混亂，從而造成學習的困難。在苗族地區的小學英語教學過程中，授課教師要關注苗族學生的學習特點。通過對比英苗詞匯的內涵意義和文化底蘊，能激發苗族學生的學習興趣，幫助他們克服學習詞匯的文化障礙，深刻地理解詞匯的意義，提高其學習效果。這個過程也能讓苗族學生更深刻地體會到自己的民族文化，這是對民族文化進校園活動的有效踐行。

參考文獻：

[1]中華人民教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：18.

[2]曾玉萍.語言詞匯教學中交際策略的運用[J].教育評論，2010（1）：88-90.

[3]王貴生.黔東南方言地理學研究[M].北京：中央民族大學出版社，2015：56.

[4]吳平.民族文化進校園的實踐與思考——基于貴州省黔東南的調查研究[J].教育文化論壇，2011（6）：36-41.

[5]中華人民教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：3.

[6]中華人民教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：26.

[7]中華人民教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：27.

[8]李錦平.苗族語言與文化[M].貴陽：貴州民族出版社，2002：163.

[9]斯科特•索恩伯里，王琦譯.朗文如何教詞匯[M].北京：人民郵電出版社，2011：22.

作者:吳春蘭 單位:凱里學院