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論文關鍵詞：信息傳播；傳播模式；理想傳達；非理想傳達

論文摘要：著重從符號學的傳播模式來審視教學過程中的信息傳播，對教師傳播信息的形變及其傳播極限進行闡述，并提出合理化的建議。

1傳播模式基礎

廣義符號學的傳播模式是根據施拉姆的第二種傳播模式，將其個人的經驗范圍具體化為符號儲備的范圍，只有發送者與接受者兩人的符號儲備具有重疊部分，才能有效地進行信息傳遞。也就是說，文化的共享性是建立在以語言或符號的相通性為基礎上，見下圖。

傳達的效果分為兩種：理想傳達和非理想傳達。所謂“理想傳達”是發送者希望傳達的含義，被接受者準確的理解；而“非理想傳達”則是發送者希望傳達的含義，被接受者屏蔽、置換或者扭曲。

對于教學安排一定要注意，先修課一定要解決后續課程中需要的理論基礎，不然學生的理論儲備就不能與課程所要求的信息儲備相匹配，那么必然就會造成信息的非理想傳達。學生不理解教師所傳遞的信息影響教學的進度。

這就要求學校在制度上要保證，課程必須按照教學大綱進行，不能無故對所授課程進行壓縮，必須按質按量完成教學。

要做到理想傳達有一個前提，這就是發送者和接受者各自的符號儲備，必須具有一個非空的交集，這個交集是雙方在社會背景、文化程度、愛好習慣等方面的共同之處。所需傳遞的信息如果屬于這個交集，那么信息的傳達就比較順暢，是理想傳達，反之則產生非理想傳達。

2教師傳達信息意義的形變

符號意義傳達的最高目標就是完成意義在傳播者之間百分之百的傳遞。然而，這僅僅是一種理想目標，在以人為主體的信息傳達中根本無法實現。其原因一方面在于人的能動性，學生的基礎和知識框架是否完善，學生有運用所學知識與已有知識進行匹配，把其放在合適的位置，從而形成更為完善的知識框架，這是意義符號化的根本動力。主觀能動性存在差異，積極地學習態度往往更能促使知識產生意義的外延，使所學的知識更加豐滿。

另一方面，學生的具有不同的價值觀、文化修養等，所以傳播的需求存在不同程度的差異，意義在傳達過程中的個性化傾向，同時這也是意義創造的內在動力。在意義的解讀過程中，可能引發衍生、理解不足甚至誤解。

2．1意義的衍生

衍生是指意義傳達過程中學生理解形成的意義超過了教師所要傳達的意義。意義衍生的主要原因在于學生所擁有的意義域在某方面要比教師所擁有的意義域更廣闊，學生常常將自己對教師所傳遞信息的個人理解附加上去。

2．2意義的理解不足

理解不足正好與意義的衍生相反，是學生獲得的意義小于教師所要傳達的意義。其主要原因在于學生所具有的意義域小于教師的意義域，在學生與教師之間存在一定的隔閡，常常只能理解其中的部分信息。

2．3意義的誤解

當學生在意義選擇和認定上正好與教師所期望的相反時，就造成了誤解。一個符號的意義往往是多元的，而非單一的。有些符號的意義系統中甚至包含相互矛盾的相互否應因素。教師在進行意義構造時要注意學生的因素，避免學生由于自身偏見或無知造成意義的誤解。公務員之家

3意義傳達的極限

符號傳播的本質在于意義傳達，而它的本質意義傳達就是由于間距的存在而激發的摒棄間距的努力。但在現實的教學過程中，教師和學生無論怎樣努力，也難以做到意義的完全傳達。也就是說，意義傳達過程中存在著難以彌合的“裂縫”，這個“裂縫”就是意義傳達的極限。

首先，教師的解釋與其所表達的內容之間存在差距。這一差距導致了學生的對象性話語不能完全、徹底的和對象自身完全一致。教師設計的符號在空間上的離散和時間上的延滯，造成了教師自身表意功能的局限。

其次，教師所思和教師所表(包括話語和文字)之間也存在著間距。這一間距割斷了教師的思想與語言符號的聯系，從而使所設計的符號相對獨立于教師而獲得了某種自主性，最終導致了教師自己的語言符號與自己的表達意圖相沖突、相矛盾。語言符號脫離教師的控制，意義的傳達也便隨之發生相應的變化：教師的本意被遮蔽，衍生意義甚至成為傳達的主體。

再次，正如解釋的可能性是多種多樣的一樣，理解的可能性也是多種多樣的。這種理解的歧義性，同樣是意義傳達中需要突破的最大值。在理解過程中，由于學生在經歷、文化背景等方面的差異，學生對教師所制作的語言符號的理解，是多義的，而不是確定的。這種理解的多義性，導致了“理解的波動”。所謂理解的波動，是指教師所表達意義的傳遞是在不可確定的歧義中完成的情形。實際上，意義的傳達也正是學生在對語言符號的不同理解的組合中完成的，這種依附于不同的歧義性理解的意義傳達，是教師很難控制的。

當然，意義傳達的極限并不能毀滅意義傳達過程本身。相反，意義傳達的極限，既是我們的’目標，又是我們為不斷努力突破傳達極限的動力源泉。