導(dǎo)語：對(duì)外藝術(shù)教學(xué)與他者化的傳播障礙一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：對(duì)外藝術(shù)教學(xué)作為跨文化傳播的主要形式，其本質(zhì)是文化的輸出。跨文化傳播學(xué)理論觀照下的對(duì)外中國藝術(shù)教學(xué)，文化是視野，傳播是落腳點(diǎn)，藝術(shù)教學(xué)是媒介。不同文化背景下的“我者”和“他者”在交流溝通中，需要跨越分野帶來的鴻溝，消弭“我者”和“他者”的對(duì)立。實(shí)現(xiàn)跨文化傳播對(duì)外藝術(shù)教學(xué)的有效性，必須解除文化帶來的潛意識(shí)心理上的、觀念上的絕對(duì)邊界，尋找“我者”與“他者”互為主體下的相遇時(shí)刻，促使不同文化體在雙向互動(dòng)中求同存異、相互理解、融合共享。

關(guān)鍵詞：對(duì)外藝術(shù)教學(xué)；“他者”；絕對(duì)邊界；解除

藝術(shù)教學(xué)跨文化傳播對(duì)提高國家的國際影響力和競爭軟實(shí)力發(fā)揮了積極作用。世界多元文化格局下，跨文化傳播學(xué)為中國藝術(shù)學(xué)研究提出了新任務(wù)，即作為中國文化精華的中國藝術(shù)要走向世界，使中國文化在世界發(fā)揚(yáng)光大。目前，對(duì)外中國藝術(shù)教學(xué)需要解決的主要問題在于，不同文化背景下的“我者”和“他者”在交流溝通中，如何跨越解除人們成長于其中的文化所帶來的觀念的絕對(duì)邊界，消弭“我者”和“他者”的對(duì)立，使傳播更具有效性。

一、藝術(shù)“我者”與“他者”

現(xiàn)任北京外國語大學(xué)國際新聞與傳播學(xué)院姜飛院長在《從學(xué)術(shù)前沿回到學(xué)理基礎(chǔ)——跨文化傳播研究對(duì)象初探》中，通過對(duì)4種不同跨文化傳播研究對(duì)象的分析，提出：“跨文化傳播是以文化他者為研究對(duì)象，以文化和傳播為雙焦點(diǎn)，融匯過程、關(guān)系、意義、消費(fèi)等視點(diǎn)，以新的文化主體的生產(chǎn)、新的知識(shí)生產(chǎn)為理論目標(biāo)……以實(shí)現(xiàn)不同文化之間的理解、合作、共存、共融為現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的一門交叉學(xué)科。”姜飛院長提及的跨文化傳播研究對(duì)象——“文化他者”，是相對(duì)于“自我”而形成的范疇。也就是說，所有區(qū)別于“我者”的存在都可稱作“他者”。自跨文化傳播開始以來，文化的主體性就被分解為“我者”和“他者”。早期的西方哲學(xué)中，柏拉圖在《對(duì)話錄》中談到，“他者”的差異決定“自我”的存在；存在主義哲學(xué)家薩特《存在與虛無》中“他者的凝視”，皆表明文化中的“我者”對(duì)于自身文化的認(rèn)同感是建立在與“他者”的區(qū)分上，即“他者”和我們不一樣。“我者”與“他者”的區(qū)別，更好地建立了本國文化的自我認(rèn)同，也從心理上帶來了二元對(duì)立的排他性傳播障礙。對(duì)外藝術(shù)教學(xué)作為跨文化傳播的重要形式，主要面向來華留學(xué)生、異域?qū)W生，糅合傳播學(xué)、藝術(shù)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科進(jìn)行普及傳播的過程，本質(zhì)是文化輸出。目前，澳大利亞、韓國、蒙古等多所孔子學(xué)院相繼開設(shè)了書法、繪畫、剪紙、音樂等課程，一些漢語國際教育碩士的留學(xué)生培養(yǎng)體系中也增加了“中華才藝”的內(nèi)容。本文的“藝術(shù)他者”指在以藝術(shù)作為傳播媒介、藝術(shù)教學(xué)作為形式的跨文化對(duì)外教學(xué)中，中國傳播者為“藝術(shù)我者”，對(duì)方則為“藝術(shù)他者”。如果以西方文化作為基點(diǎn)，東方文化就是那個(gè)“與我不同”的“他者”。跨文化傳播正是從“我者”出發(fā)，研究“文化他者”和“文化我者”之間的文化與傳播的過程與關(guān)系。

二、對(duì)外藝術(shù)教學(xué)中“他者化”的傳播障礙

（一）接收者的“藝術(shù)他者”對(duì)立心理

弗雷德里克·杰姆遜認(rèn)為，人們對(duì)他者的恐懼緣于“他者”象征著“異己、不同、奇怪、陌生”。古迪昆斯特認(rèn)為，人們趨向于將他者文化中的人視為“陌生人”。與“陌生人”交往時(shí)，心理會(huì)產(chǎn)生4種焦慮和不確定心理因素，即交往會(huì)付出較多成本、不了解對(duì)方而無法做到更多尊重、文化背景和行為模式差異產(chǎn)生誤解、誤解之后更多的負(fù)面解讀。愛德華·霍爾寫《無聲的語言》的目的在于“揭示文化是如何廣泛地控制人們的生活”，而這種控制是隱藏在“我者”日常文化模式當(dāng)中，即“隱藏的潛意識(shí)”。文化的潛意識(shí)平時(shí)并不會(huì)被我們意識(shí)到，但是當(dāng)“文化他者”與“文化我者”相遇，這種潛意識(shí)的心理會(huì)出于本能的自我保護(hù)，啟動(dòng)并抵抗外來文化的進(jìn)入。一直以來，世界各國對(duì)中國有許多呆板印象，“他者化”的片面認(rèn)識(shí)嚴(yán)重阻礙了跨文化傳播的順利進(jìn)行。對(duì)外藝術(shù)教學(xué)中的外國學(xué)員在心理上容易受到對(duì)他者的“陌生人”解讀框架影響，將“他者”誤以為是具有敵意的、具有侵入性的客體。伴隨中國經(jīng)濟(jì)崛起以及文化軟實(shí)力的增強(qiáng)，引發(fā)全球化下他國對(duì)自身文化認(rèn)同的隱憂，中國文化的對(duì)外輸出一再被審視，中國對(duì)外文化交流的生態(tài)日益嚴(yán)峻。疫情背景下，為維護(hù)主體利益，西方世界政治權(quán)力對(duì)媒介話語的操控，更加深了對(duì)跨文化傳播中“我者”和“他者”的二元對(duì)立。站在潛意識(shí)的心理立場上，之所以會(huì)出現(xiàn)對(duì)“藝術(shù)他者”的種種排斥，其實(shí)都是為了保護(hù)自我的滿足與優(yōu)越。而這些成為對(duì)外藝術(shù)交流與教學(xué)過程的障礙，影響對(duì)外藝術(shù)教學(xué)效果。

（二）中國傳播者的“藝術(shù)我者”限定模式

中國對(duì)外藝術(shù)教學(xué)現(xiàn)狀與存在的問題是，大多遵照國內(nèi)藝術(shù)教學(xué)理念進(jìn)行。中國藝術(shù)與西方藝術(shù)在哲學(xué)思想、審美理念、自我表現(xiàn)、情感表達(dá)等方面均存在差異，中國藝術(shù)傳播者如果采取“我者”是權(quán)威在向“他者”輸送的模式，就會(huì)引發(fā)“他者”的不適。另外，國內(nèi)教學(xué)習(xí)慣“權(quán)威”式教學(xué)，學(xué)生習(xí)慣于按照教師的要求學(xué)習(xí)，也會(huì)強(qiáng)化“文化他者”帶來的不確定和焦慮。

三、解除“他者”絕對(duì)邊界的主體間教學(xué)模式

跨文化傳播的終極關(guān)懷始終是實(shí)現(xiàn)世界文化的和諧共處。跨文化傳播學(xué)理論觀照下的對(duì)外中國藝術(shù)教學(xué)，文化是視野，傳播是落腳點(diǎn)，藝術(shù)教學(xué)是媒介。想要提升跨文化傳播對(duì)外藝術(shù)教學(xué)的有效性，視角必須要落在解除人們成長于其中的文化所帶給他們潛意識(shí)心理上的、觀念上的絕對(duì)邊界，尋找“我者”與“他者”互為主體下的相遇時(shí)刻，達(dá)到不同文化體之間雙向互動(dòng)中的求同存異，相互理解、融合共享。全球化背景下，越來越多的外國人學(xué)習(xí)漢語，了解中國文化。中華文明底蘊(yùn)深厚，存在的藝術(shù)形式有音樂、舞蹈、戲曲、國畫、工藝美術(shù)、書法、建筑、園林藝術(shù)、雕塑等。中國藝術(shù)作為中國文化的載體、文化最高形式的體現(xiàn)，表達(dá)著人類的普遍情感，以先天優(yōu)勢和獨(dú)特魅力，在傳播過程中跨越語言，直觀呈現(xiàn)中國的歷史風(fēng)俗、文化地理和哲學(xué)思想。我國跨文化傳播下的對(duì)外藝術(shù)教學(xué)的重要目標(biāo)是增強(qiáng)世界對(duì)中國的情感認(rèn)同和文化認(rèn)同，推動(dòng)對(duì)世界對(duì)中國的整體形象正面積極的評(píng)價(jià)。胡塞爾提出的“主體間性”認(rèn)為，一個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的改變出現(xiàn)在與他人的互動(dòng)之中。曾指出：“射箭要看靶子，彈琴要看聽眾”，就很形象地考慮到了信息從“我者”到“他者”是隨時(shí)調(diào)整的互動(dòng)。因此，我們要建立主體間思想，明白在對(duì)外藝術(shù)教育中，師生之間不是“主—客”關(guān)系，而是“主—主”合作協(xié)同關(guān)系，即把教師和學(xué)生置于“我者”與“他者”平等的雙主體地位。

（一）心理角度的主體間互動(dòng)

對(duì)外藝術(shù)教育的效果依賴于受教育者的心理體驗(yàn)，要根據(jù)受教育者所處的心理位置調(diào)整教學(xué)步調(diào)。對(duì)外藝術(shù)教學(xué)中，教師在心理上要感受受傳者的情緒與節(jié)奏變化，要秉承和諧共處的原則，懂得換位思考，時(shí)刻觀察學(xué)生，幫助學(xué)生解決文化差異的不適應(yīng)，消除“藝術(shù)他者”內(nèi)心的焦慮體驗(yàn)和不確定。教師需要在心智化的角度上詮釋和正常化不適應(yīng)，理解授課過程對(duì)學(xué)生來說是文化的沖擊，而每一次沖擊都會(huì)帶來壓力和焦慮，用更多耐心幫助學(xué)生理解磨合需要時(shí)間，并且適時(shí)調(diào)整自身的節(jié)奏和內(nèi)容。同時(shí)，幫助學(xué)生從客體狀態(tài)下解放出來，打破自身的封閉性，通過提問引導(dǎo)學(xué)生積極參與，達(dá)成雙方“間性”。以書法教學(xué)為例：中國的書法藝術(shù)課堂講究清、靜，在“靜”中體會(huì)“慧”“悟”，而國外課堂氛圍活躍、喜歡自由討論，國外學(xué)生在學(xué)習(xí)書法藝術(shù)的時(shí)候活潑好問，這都需要教師合理引導(dǎo)并尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。基于不同文化環(huán)境下的民族個(gè)性，比如美國人崇尚自由，法國人、意大利人比較感性，德國人規(guī)則感很強(qiáng)等，充分了解民族個(gè)性差異，避免“文化休克”，與對(duì)方建立良好的教學(xué)關(guān)系。把教與學(xué)控制在平等、開放、合作的關(guān)系下，才不至淪為機(jī)械灌輸。同時(shí)，中國藝術(shù)“言有盡而意無窮”，作品整體呈現(xiàn)出一種不爭和節(jié)制、濃與淡、虛與實(shí)、情與理、形與神的結(jié)合，常會(huì)使外國初學(xué)者焦慮、不確定。盡管教師認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容中呈現(xiàn)出的中華文化藝術(shù)是非常有趣、生動(dòng)、清晰，如果傳播對(duì)象因?qū)虒W(xué)內(nèi)容不感興趣、不能理解，或者是作為傳播者的教師對(duì)學(xué)生此時(shí)此刻正在經(jīng)歷的思想動(dòng)態(tài)一無所知，則無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。以剪紙教學(xué)為例，王艷茹在碩士論文《中國剪紙文化在對(duì)外漢語教學(xué)中的運(yùn)用》中以這樣的教學(xué)順序引起學(xué)生的興趣：剪紙歷史—剪紙題材—參觀觀摩—剪紙實(shí)訓(xùn)，將剪紙與日常生活聯(lián)系在一起，展現(xiàn)剪紙給人們生活帶來的樂趣和審美價(jià)值，更好地展示中國文化。

（二）教學(xué)內(nèi)容的主體間性體現(xiàn)

國家不同，文化不同，情感表達(dá)、哲學(xué)思想、人生體驗(yàn)也不盡相同。在教學(xué)過程中，如果從“我者”的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為自己喜歡的，“他者”必然也會(huì)喜歡，就會(huì)形成教師與學(xué)生、教與學(xué)的單方面向“他者”獨(dú)白性傳授，造成“我者”與“他者”的二元矛盾對(duì)立。對(duì)外藝術(shù)教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的審美意趣和接受能力，及時(shí)觀測學(xué)生體驗(yàn)理解的位置，有計(jì)劃地向?qū)W生循序漸進(jìn)地介紹中國的文化習(xí)俗、思維方式和藝術(shù)審美，并介紹教學(xué)內(nèi)容背后蘊(yùn)含深厚的中華文化，讓學(xué)生體驗(yàn)感受“活”的，可以觸摸的文化，激發(fā)對(duì)中國文化學(xué)習(xí)熱情。邵一圃《蘇格蘭圣保羅中學(xué)中華才藝課教學(xué)初探》談到，在蘇格蘭圣保羅中學(xué)，書法和剪紙是較受歡迎的中華文化藝術(shù)教學(xué)內(nèi)容，主要因?yàn)楝F(xiàn)場體驗(yàn)感較強(qiáng)。袁宙飛《藝術(shù)教育柔性對(duì)外文化傳播的魅力與啟示——以美國伊利諾伊大學(xué)香檳校區(qū)日本館藝術(shù)課程為例》：在文化傳播初始階段，那些相對(duì)貼近民眾生活并能藝術(shù)化和美化生活的，初學(xué)門坎較低的文化主題，更能為受眾所接受并參與實(shí)踐。此外，相關(guān)文獻(xiàn)：對(duì)外舞蹈和音樂教學(xué)中，體驗(yàn)式教學(xué)方法，輕松活潑的課堂氛圍，容易受到教學(xué)對(duì)象的歡迎。因此，對(duì)外音樂的課程設(shè)計(jì)中，加入互動(dòng)游戲、學(xué)唱歌曲、作品欣賞，學(xué)習(xí)音樂傳統(tǒng)故事、中國樂器如揚(yáng)琴、古箏、編鐘等，會(huì)提升課堂體驗(yàn)感。

（三）“我者”“他者”共同創(chuàng)造的學(xué)習(xí)空間

對(duì)外藝術(shù)教學(xué)是藝術(shù)教學(xué)和傳播同時(shí)進(jìn)行、互相結(jié)合的活動(dòng)過程。在這個(gè)過程中，藝術(shù)傳播以“傳播者—媒介—受眾—信息反饋”的線性公式傳播，而藝術(shù)教學(xué)亦是“教師—課堂組織—學(xué)生—課堂反饋”的鏈狀活動(dòng)，是一個(gè)教師與學(xué)生、“我者”與“他者”交互互動(dòng)的過程。主體間理論是一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)理論，“孤立的心靈”不足以產(chǎn)生心理現(xiàn)象，只有在“關(guān)系”的背景中，心理現(xiàn)象才會(huì)產(chǎn)生。主體間背景是指兩個(gè)或更多“主體”互相影響產(chǎn)生的“交互場”。當(dāng)兩個(gè)或者多人互動(dòng)的時(shí)候，比如教師和學(xué)員之間，每個(gè)個(gè)體的主觀感受也同時(shí)進(jìn)行著互動(dòng)，這樣，不同主體的相互作用就形成了動(dòng)態(tài)的“場”或“系統(tǒng)”。中國儒家思想中，有“求同存異”“天人合一”的美學(xué)思想。想要在教學(xué)中去“他者化”，勢必需要“我者”與“他者”之間相遇，營造關(guān)系的場。這種“相遇時(shí)刻”可以是審美同情上的相遇，也可以是師生心靈上的相遇。教師要在授課過程中為學(xué)生提供一個(gè)環(huán)境，使學(xué)生的主觀經(jīng)驗(yàn)可以逐漸展開。這個(gè)環(huán)境包括：授課場所、教師對(duì)學(xué)生的共情亦即內(nèi)省式傾聽、學(xué)生和教師的互動(dòng)關(guān)系。學(xué)生和教師共同營造了一個(gè)互相融合、難以分割的心理系統(tǒng)，一個(gè)關(guān)系“場”。為了實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，教學(xué)中需要去了解對(duì)方的民族習(xí)俗、文化觀念、表達(dá)方式等，從真實(shí)的接觸中達(dá)成對(duì)文化他者的理解，在理解中逐漸改變單一的文化認(rèn)同。師生在審美同情上、心靈相遇的良性互動(dòng)中，不斷實(shí)現(xiàn)空間場的再造，賦予師生關(guān)系以新的品質(zhì)和互動(dòng)，新教育空間的形成為構(gòu)建新型開放、個(gè)性、多樣、分享的師生關(guān)系提供了可能性。綜上所述，雖然中國對(duì)外文化傳播面鄰著友好與抵觸并存的復(fù)雜現(xiàn)狀，藝術(shù)教學(xué)傳播本身也存在“我者”與“他者”文化邊界之間的鴻溝，但在全球化時(shí)代下，世界必然文化并存、相互促進(jìn)、共同發(fā)展。在對(duì)外藝術(shù)教學(xué)的過程中，無論是“我者”還是“他者”都應(yīng)具備長遠(yuǎn)目光，在教學(xué)實(shí)踐中主動(dòng)破除文化的絕對(duì)邊界，在良好的交互教學(xué)關(guān)系中，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、探索新的方法。

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作者：郭麗娟 單位：晉城職業(yè)技術(shù)學(xué)院