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一、并非深奧的道理

“”結束后的二十年來，語文教改的氣氛十分活躍，新的“理論”、“觀點”、“主張”以及與之相適應的教法、課型、模式層出不窮，大有使人——特別是剛走上講臺的青年教師應接不暇，無所適從之感。然而，學生的語文能力卻并不能令人滿意。“耗時多，效率低”幾乎成了對語文教學眾口一詞的評價。語文教學處在困惑之中，必須認真反思，總結經驗，吸取教訓，尋找新的出路。

那么，語文教學到底應該采用什么樣的方法呢？這要從以下三個方面考慮：

第一，閱讀的一般規律。拿到一篇文章，怎樣才能解其道悟其文呢？顯然只有讀。首先，通過語言文字理解內容，這是解道；在此基礎上，再下一番細讀深思的功夫，加深對形式的理解，這是悟文。中學語文教學就是指導學生讀一篇篇文章，自然不能違背這一規律。

第二，中學語文教學的特殊情況。中學語文教學面對的是學生，他們對教材有理解不透，領悟不深之處是必然的，正常的。因此，教師的講是不可缺少的，這正是教師主導作用的一個重要方面。

第三，中學語文教學的目的。人所共知，中學語文教學的目的是教會學生獨立讀書（當然還有聽、說、寫方面的目的）不用教師講而能解道悟文，即達到葉（圣陶）老說的“用不著‘教’”的境界。顯然，這種讀的能力只有在反復讀的歷練中才能得到有效的發展。因此，讓學生讀也就有了特殊重要的意義。

綜上所述，中學語文教學的基本方法應該讀講結合，以讀為主。讀應是首選的方法，凡學生能讀懂（達到教學要求）的，就要讓他們認認真真去讀；凡經教師啟發點撥后能讀懂的，就要在適當啟發點撥后讓他們讀；即使教材的難點，需要重點講解的地方，也要在講解之后讓學生通過讀加深理解，盡可能地把教師講的內容內化為他們自己的認識、體驗和感受。讀，應該是學生課堂上最重要最基本的活動。基于此，不少人把語文教學（作文課除外）叫做閱讀教學。至于講，當然是不可缺少的，但必須做到兩點：一是準。首先，是何處講要選準。一定要講在學生讀不懂的地方，學生能讀懂的，萬萬不可以講代之。其次是講的廣度和深度要把握準。不足固然不好，過了頭，講得太多，太深，代替了學生讀，限制了學生思考，也不好。二是要有啟發性，要以“講”激起千層浪，使學生的思維處在十分積極活躍的狀態，讓他們通過自己的大腦去解道悟文。

當然，強調學生讀，絕不意味著教師撒手“放羊”，聽之任之，而是要給予有效的指導，從而提高讀的質量；讀也不僅僅是放聲念，而應是包括吟詠背誦在內的多種形式的靈活運用；讀更不是小和尚念經，有口無心，而應是讀中有思，讀后再思，思后再讀，反復玩味，不斷加深理解與領悟。

二、少閱無讀的教學

“”后的二十年來，語文教學的方法課型模式雖然繁多，其中也不乏確有實效者，但就多數而言，有一個共同的致命的弱點，那就是重講輕讀。講成了課堂的主角，乃至獨角，讀被嚴重削弱。閱讀教學，少閱無讀，名存實亡。其實，這種情況并非始于“”之后，可追溯到白話文剛用做教材的時候。這里，對建國后的情況略加分析。

五十年代，有以講析課文內容為主的“紅領巾”教學法；到了六十年代，在“左”的思想影響下，進一步發展的對課文政治因素的架空分析；“”之中，大講特講階級斗爭，課堂成了大批判的“戰場”；“”之后，強調“雙基”教學，字詞句章，語修邏文，寫法技巧等成了講的主要內容。近半個世紀之中，講的內容雖隨政治形勢的變化而有不同側重，但講的地位沒有改變，語文課堂始終是講的一統天下。這種情況從高中到初中乃至小學高年級概莫有外，只是程度輕重不同而已。

三、難得文道真諦

以講代讀的危害是多方面存在的，根本的直接的危害便是難得文道真諦。請想，文章的精妙之處，深層次的東西，如細膩的感情，深刻的哲理，嚴密的邏輯，強大的感染力，傳神的描寫，語言的風格，作品的韻味等等，等等，這一切是能夠講得清楚，說得明白的嗎？在這里任何講都是無力的，多余的，甚至是有害的，唯一有效的辦法就是讀，琢磨，玩味，讀得如癡如醉，文我合一，這才是解道悟文的最佳境界。所謂只可默會，難以言傳，即指此而言。教師面對的是學生，在他們理解不深，領悟不到的地方，當然必須進行講解，但講解之后，仍要讓學生去讀，去琢磨，去體會，絕不能一講了之。用以講代讀的方法教語文，猶如把梨子放在學生面前，只是喋喋不休地講梨子的味道，卻不讓他們親口吃一吃。不論你講得如何生動形象，最終他們還是不知道梨子是什么味道，梨子與其它水果有何不同。

無須多言，由于難得文道真諦，必然產生以下連鎖反應：

厭學語文。蘇霍姆林斯基說：“興趣的源泉在于深處。”難得文道真諦，興趣自然無從產生。再加上相當多的所謂講，基本上是以下兩種情況：一是教師用自己的語言（難免重復luō＠①嗦）重述課文內容，二是用繁瑣的提問肢解課文，前者并無多少新意，后者則或嚴重破壞了課文意境，或把血肉豐滿的人物變成只有共性毫無個性的“僵尸”，學生聽來如同嚼蠟，度“課”如年，這就更要使他們產生厭惡情緒。人們常說學生愛看語文書，不愛聽語文課，原因就在于此。根據調查，在所有各門學科之中，語文是學生最少感興趣的。

寫作能力差。讀是寫的基礎，讀不能解道悟文，怎能寫好文章？

降低練的質量。對課文理解領悟不深，自然難以很好地完成相應的練習。講得多，把練擠到課下，既無教師指導，又無時間保證，這便產生了極其嚴重的負面效應，使學生養成許多不良習慣，有的要帶之終生，引起社會普遍關注寫字姿勢不正，便是其中之一。

等等。

種種危害的最后結果，便是學生整體語文素質的低下。

四、原因分析

以講代讀這種違背語文學習規律的教學方法所以長期而普遍地存在，必有其深刻的原因。

（一）對教師作用的片面理解。

不少老師自覺或不自覺地認為，課堂上教師的任務就是講書，講得越多越深越細便是責任心越強，否則，就是誤人子弟。有的甚至覺得上課不講就無事可做，不像個上課的樣子。古人云：“師者所以傳道授業解惑也。”上述認識可能源于此。千年之前，古人對教師作用做出如此的概括，其歷史地位和現實意義都不容低估。但是，歷史發展到今天，社會對人的素質提出了前所未有的要求，因此，對教師的作用也必須有新的更深刻更全面的理解，那就是教師除了傳道授業解惑之外，還要充分調動學生的主觀能動性，培養學生的學習興趣，教給學生學習的方法，讓他們做知識的探求者，結論的推導者，真理的發現者，而絕不能把他們視為被動的接受“成品”的“容器”，一句話，要讓他們積極參與教學過程，最終學會獨立學習，并在這一過程中發展他們的智力，培養他們進取探索創造的精神，這是科技高度發達，競爭日趨激烈時代教師必須承擔的責任和義務，是教師作用中必不可少的內涵。從某種意義上講，后者比前更為重要。如此理解教師作用，自然不能讓講獨霸課堂。

（二）夸大講的作用

熱衷于講的老師，不論自覺與否，都極大地夸大了講的作用。對此，葉（圣陶）老講過一段極其深刻而形象的話，他說：“我還要說教師只管‘講’這回事。我想，這里頭或許有個前提在，就是認為一講一聽之間事情就完成了，像交付一件東西那么便當，我交給你了，你收到了，東西就在你手里了。”顯然，這種認識是違背學習語文的規律的，葉老是不贊成的。他強調：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能；因此，教師就要朝著促使學生‘反三’這個標的精要地‘講’，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”切中語文教學的痼疾。

（三）對我國傳統語文教學經驗的機械因襲

講，是我國古代教學文言文的基本方法。文言與口語有很大的距離，不講，學生不理解，所以葉老說：“是文言，就得講。”后來教材變成了白話文，“教法也有所變更，從逐句講解發展到講主題思想，講時代背景，講段落大意，講詞法句法篇法，等等，……可是也可以說有一點沒有變化，就是離不了教師的‘講’，而且要求講‘深’，講‘透’”。（葉圣陶）顯然，這是對文言文教法的機械搬用，違背了學習語體文的規律。教學文言文還有一個重要的方法，那就是讀（如何指導學生讀語體文當然與讀文言文不同），卻被丟掉了。

古人云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”這是從廣泛的意義上論述學習，富有哲理，給人教益。如果專門談論學習語文，則應該說：“耳聞得來終覺淺，絕知文道要躬讀。”鑒于此，筆者愿借貴刊向同行們呼吁：講獨霸課堂的局面再也不能繼續下去了，語文教學的根本出路在于少講多讀。果能如此，語文教學必走出困惑，步入柳暗花明的境地。