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【摘要】辯證思維是當前高中語文課堂中要極力培養和提升的思維品質，教師要善于在教學過程中培養學生的辯證思維能力。通過設置思辨性問題、挖掘文本情感沖突、開展課堂辯論并融入作文訓練，來引導、激發、促進和強化學生辯證思維，最終實現高中語文新課標提出的語文核心素養之“思維發展與提升”的目標。

【關鍵詞】高中語文;辯證思維;培養策略

一、設置思辨性問題，引導學生辯證思維

質疑是辯證思維的起始。通常，在教學的過程中質疑帶來的往往是否定，在否定中超越原有的思維模式和認知規律，運用辯證思維對客觀事物或主觀看法進行分析、判定、歸納、總結，最后形成自己的認知。這種認知既來源于思維發起者積累的知識和經驗，也來源于客觀事物存在的具體形態，兩者都對辯證思維的形成起著至關重要的作用。因此，在課堂教學中，教師要善于設置思辨性問題為思維引線，營造辯證思維的氛圍，引發學生辯證性思考所學內容，在相互的思維碰撞和交流中，逐層深入地解讀文本，領會文本要旨與精妙，并讓學生從中體會思維的樂趣。例如，在《裝在套子里的人》一文中，對于別里科夫這個人物形象，教材理解和各式的教學參考書都是把他定位為“沙皇專制制度的維護者”，“告密者”，他膽小懦弱又反動，令人可笑又可恨，他是個不折不扣的大壞人。他最后死了，很多人認為很解恨。但是不是可以試著引導學生從另外一個角度來思考別里科夫這個人物形象：他真的那么可惡嗎？我們不妨設置這樣的思辨性問題，來引導學生進行辯證性的思維：別里科夫為什么要躲在各式的套子里？如果說這些有形的套子，只是他外在的“套子”，那么禁錮他思想的無形“套子”又是什么呢？借助這兩個問題，引導學生由禁錮主人公身體的有形“套子”深入探究禁錮其思想的內在的無形“套子”，學生通過相互交流討論，就能認識到他終日躲在套子里生活，可能是因為他曾經被現實重重地傷害過，只好以這種另類的方式來躲避現實，未必是真的想轄制別人的思想和行為，從這個層面上看，他一個人終日躲在套子里生活，也是值得“同情”的。況且他對“凡是違背法令、脫離常規、不合規矩的事”總是悶悶不樂，他總是說“千萬別鬧出什么亂子來”，他總是擔心鬧出亂子來會給參與者惹來什么麻煩甚至迫害，哪怕是漫畫事件讓他陷身困境，但他依然對科瓦連科懷有善意，這些都表現他的善良和愛心的一面。站在對生命悲憫的立場上來看別里科夫，我們只能說他是一個可憐的老好人，而不是一個沙皇專制的助紂為虐者，他的膽小和行為客觀上為專制統治張本，但是他的死卻不該讓人拍手稱好。當然，不可否認他是一個思想陳腐的人，對他迂腐不堪的行為要予以唾棄，但倘若對別里科夫的死感到痛快，只能說明同屬被壓迫中的俄國民眾和看客們的冷漠和殘忍。這樣的思辨性問題導向教學，不但加深了文本思想內容與人物形象的理解，同時訓練了學生一分為二看待問題的辯證性思維，對其今后的學習和生活產生及其重要的現實意義。

二、挖掘文本情感沖突，激發學生辯證思維

如果說運用辯證思維挖掘教學中存在的思辨性問題，是學生辯證思維的起點，那么將教材文本中存在的情感沖突展現在學生面前，就是對其的一種升華，這是思辨性問題導向教學的具體化，也是其中的關鍵部分。高中語文教學中對學生的閱讀教學是其中的重要部分，學生在學習的過程中要掌握的不僅僅是其中的基礎知識、修辭手法、表現手法等。語文是人文性極強的科目，對于語文教學來說，這些都是教學的輔助工具，教師關鍵要幫助學生抓取文本中蘊含的豐富情感和人文內涵，特別是要善于引導學生發現其中存在的情感沖突，通過辯證思維來轉換視角，體會不同人物在不同情境的反應，進而引發出不同的情感體驗。辯證思維能夠最大限度解決歷史局限及個人局限的思維方式。在辯證思維的引導下，學生充分體會文中角色身處的環境及對應的情感反映，借助教學輔助工具，實現對人物情感的真切體會，梳理出其中的情感脈絡，把握文本主旨；即便學生與作者或作者營造的角色并不是身處同一歷史階段，依然能夠最大程度地轉換為文中的角色，在文本的環境中體會作者所要表達的情感。總之，運用辯證思維處理文本中的情感沖突，是對問題導向教學的進一步升華，也是學生語文綜合能力的體現。例如，《陳情表》一文，從題目可以看出，本文的基調是“情”。文章寫得情深意重，感人至深。祖母病危需盡孝是事實，卻也是他不出仕的借口。因為李密深知晉武帝的殘暴與狡詐，他為了鞏固自己的統治地位，一方面殘酷鎮壓政敵，一方面籠絡前朝舊臣，收買人心。那么，李密作為前朝舊臣，且不說他對蜀漢依然有很深的懷舊情愫，單就當時的形勢看，他“辭不赴命”，也在情理之中，但他又不能明說，所以他只能打感情牌。文章中，他不談公事，只訴說自己的艱難處境，以及和祖母相依為命的深情，一番“花言巧語”，即使違背圣命，卻獲得晉武帝的同情。文章展現的是盡孝的“情”與拒絕為當朝者效力的“理”，“情”與“理”的內心矛盾。因此，教師在教學過程中要善于引導學生探究李密所陳之情的“由衷”與“不由衷”之處，所陳之事“合理”與“不合理”之處，體會李密所敘述的內容在情和理上的悖論統一，如此一來，在把握文本情感沖突、深刻領會文本內涵的同時，也訓練了學生的辯證性思維。

三、開展課堂辯論，促進學生辯證思維

思維的交換是收益遞增的一種交換模式，不會因為你的思維分享給了別人，你就會丟掉自己的思維。相反，在你與他人思維的交流中，實現的是思維的遞增。因此，科學有效的課堂辯論是學生辯證思維的重要抓手。以課堂辯論形式存在的口語表達，不僅有利于鍛煉學生思維的即時表達，而且能強化對學生辯證思維的培養，促進學生對文本重點、難點、疑點的理解。因此，教師在教學過程中，要善于從生活中、教材文本中挖掘適宜開展課堂辯論的主題或者話題，給予學生思維錘煉的時間和空間，讓學生針對某一主題（話題），在快速的思考中，通過口語的表達實現對思維的修正和強化，在激烈的交鋒中進行思維的碰撞和融合，提升自己的辯證思維能力。例如，在教學《雷雨》一課中，可以組織學生圍繞“周樸園到底愛不愛魯侍萍”展開辯論；在教學《鴻門宴》一課中，可以組織學生圍繞“項羽是不是英雄”展開辯論，這樣既能深化學生對課文觀點的理解，提升課堂教學效率，又能有效地激發、訓練學生的辯證性思維。同時，可利用一些課余輔導時間，抓住當前適合于高中生辯論的熱點話題，比如，共享單車給我們帶來了交通上的環保和便利外，也帶來了很多的社會問題，那么政府對于共享單車是該扶持，還是要禁止？“佛系青年”到底是淡然隨性還是不思進取？“闖紅燈救人”可不可取該不該罰？等等的問題，來組織學生開展辯論比賽。學生根據自愿原則，組成正反兩方，讓他們在規定的時間內完成論據的收集與整理，并轉化為自己的觀點和語言，展開辯論。這些都有利于拓寬學生思維視野，有助于培養學生的辯證思維。

四、融入作文訓練，強化學生辯證思維

如果說，初中作文側重于感性的表達，那么高中的作文更側重于理性的思維。從近年來高考作文題目來看，無論是傳統的材料性作文，還是任務驅動型作文，在強調以立德樹人為主旋律的同時，命題者在題干的設置上所包含的思維空間往往盡可能的廣闊，立意盡可能的多元，這就要求學生必須具備良好的思維素養，特別是辯證性的思維素養。例如，在做關于“碎片化閱讀”的作文時，學生必須懂得運用辯證思維來思考：“碎片化閱讀”產生的原因是什么？它的利弊各是什么？怎樣一分為二地全面地看待“碎片化閱讀”？面臨碎片化時代，我們該何去何從？理性態度應該是什么？如此逐層深入分析，才能透徹闡述“碎片化閱讀”。但現實的情況并不樂觀。因為每年從高考考生寫作存在的問題來看，許多學生并不缺乏優美的詞匯、精巧的構思，而往往是不懂的運用辯證的觀點，去揣摩命題者蘊含在其中的信息，去發現問題，分析問題，解決問題，導致文章的文意膚淺化、偏執化。從這個意義上說，“得思維者得作文”。那么該如何在作文訓練中滲透辯證思維的訓練呢？不妨從以下幾方面入手：第一，運用辯證性思維去指導學生審題立意。學生通過一段時間的訓練，已經具備初步的辯證思維，在審讀作文題干時，讓學生盡可能地、多角度地有深度、有廣度地挖掘其內涵。第二，進行辯證性界定概念的片段練習。即引導學生學會用辯證的語言來界定、陳述某一具體的概念，訓練學生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、思辨性，比如何謂“好”？何謂“壞”？如何看待“義”與“義氣”？這一類的概念性片段都能促使學生深入地思考和分析，寫出具有思辨色彩的內容。第三，運用反彈琵琶，來激發學生的逆向思維。反彈琵琶，即要求學生善于把握事物的內在矛盾，進而挖掘其對立統一的屬性。比如，抓住生活中似乎已是“真理”的成語、典故、諺語以及約定俗成的對某一類問題的定性“陳見”，來引導學生反彈琵琶，逆向思維，挖掘新意。比如俗話說“酒香不怕巷子深”，但在越來越多民眾相信廣告宣傳的當下，酒香真的就不怕巷子深嗎？針對“杞人憂天”這一典故，設問：在當今劇烈變蕩的國際環境中，“杞人憂天”，真的沒有必要嗎？這樣反彈琵琶的逆向思維分析，若能長期堅持下來，對于提升的學生辯證思維是大有裨益的。當然必須指出的是，在進行辯證思維訓練的過程中，若學生無法打開思維，教師有時不妨通過反面例子，來引導學生分析其中觀點的片面性，進而打開學生思維的閘門；在遇到學生無法清晰地富有條理性、邏輯性表達意思的問題時，不妨給予一些正面范例加以引導、啟迪，讓學生從中習得語言的建構之法。綜上所述，高中語文教學中可從設置思辨性問題，來激發學生的思維意識，點燃學生思維的激情，引導辯證思維在新課教學中落地生根；通過挖掘文本情感沖突，引導學生進行適當的角色體驗，運用辯證思維，一分為二地把握作者所要表達的觀點和情感，促進學生學會辯證思維的方法，掌握辯證思維的途徑；借助課堂辯論和作文思辨性的訓練，來進一步激發、強化和檢驗學生的辯證思維，最終實現高中語文新課標提出的語文核心素養之“思維發展與提升”的目標。

參考文獻：

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作者:魏雨芳 單位:福建省平潭第一中學