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摘要：為了讓學生在品析文本精彩句段中領悟漢字意義之深刻，讓學生掌握字詞，文章從設境導入，牽一字引全文；隨文識字，品一字動真情兩方面提出了閱讀教學與識字教學的有效整合方式。

關鍵詞：識字教學；閱讀教學；設境導入

多年來的識字教學偏重讀音與字形，基本忽略了形義關系，使識字教學與閱讀教學不自覺地分成兩個關系不大的教學系統，導致語文教學整體效率不高。因此，發揮漢字的表意特點在文章中表情達意的重要作用，將閱讀教學與識字教學的有機融合顯得尤為重要。

一、設境導入，牽一字引全文

早期古文字主要是根據客觀物體的形態構形，許慎《說文解字》中講到“象形者，畫成其物，隨體詰詘”，用象形、表意手段來構造文字，形象性比較強。因此要激發學生文本閱讀的興趣，可以從理解字詞義開始。（一）引發閱讀興趣從學一字入手。筆者經常課一開始，便從分析課題中字的形義入手。例如，二年級上冊《我的影子》一課教學時，筆者就抓住課題中的“影”字進行教學：“左邊的‘景’表示讀音，兼表示‘日光’的意思。右邊的‘彡’是花紋的意思，也指陰影。在日光下，你看到了哪些形狀的影子？有光線的地方就有影子，‘影’字就這么造成了。課文中是怎么寫有趣的影子呢？趕緊讀一讀。”“影”字的溯源認識，瞬間讓學生學習興趣高漲，做到課伊始，趣亦生。（二）抓住文章閱讀主線從解一字開始。漢字一筆一畫的配合，部件與整體的協調，不僅揭示了中國人造字的規律，蘊含人生的哲理，有時也是開啟學生閱讀教學的點睛之處。教學《活見鬼》一課時，筆者以“鬼”字導入新課，首先讓學生猜測甲骨文“”字，再講述“鬼”字的下半部分是人把手放膝蓋上的跪坐形狀，上面是人戴著一個大面具，經過演變后，下半部出現了“厶”字，讀“sī”，表示鬼的陰私重。本義是人死后的精靈，引申為陰險，不光明的，比如，心懷鬼胎、疑神疑鬼[1]。最后，筆者讓學生就“鬼”字提問：“誰見到鬼了？結果怎樣？是真的鬼嗎？”筆者由猜“鬼”字導入新課，析“鬼”字明義，抓“鬼”字質疑引出全文，由此聚焦并開啟了“見鬼”這一文本閱讀主線。筆者憑借這個詞眼，幫助學生弄清作者的思路，引導學生整體把握課文的結構，讓學生對文本留下完整的印象。

二、隨文識字，品一字動真情

閱讀教學中，筆者善于根據文脈特點，抓住最富表現力的字詞，通過漢字的字理分析，引導學生理解、轉換、運用，使學生達到把握整篇課文內容、體會作者情感、增強語感的目的。抓住文章的關鍵詞，不是對所謂的重點詞語加以單一、孤立地分析、講解或簡單地對字面面俱到地“肢解”，也不是一廂情愿地對單字進行研讀品析，而是在保存文章結構的完整性和意境完美性的基礎上，以字促解、以字悟法、以字動情。（一）以點帶面，感知字與文意相融。教學時，教師要對關鍵詞進行科學的拓展教學，引導學生抓住這些詞概括課文大意，這樣以點帶面的教學，既解決了本課要學的部分生字，又訓練了學生的概括與表達能力，還可以連帶梳理文章脈絡。如《大禹治水》一課，“四處逃荒”和“欣欣向榮”兩詞的比較學習，“荒”課件演示“亡”提示讀音，不加點，本義是雜草叢生的田地，引申為收成不好，“四處逃荒”的“荒”就是這個意思。“榮”則通過漢字溯源學習，“榮”上部是火炬，下面是樹，意思是樹上的花像火炬那么鮮明。“榮”的本義是繁花盛開，引申為茂盛、興旺等。有這兩個詞的鋪墊，學生很快概括了本文的大意。筆者進而引導學生體會“大禹因此成為受人敬仰和愛戴的英雄”。“荒”“榮”二字確實是本文很好的切入點、生發點，釋字及詞，由詞及文，感知字與文意相融，串起整篇課文的教學，讓文本的意蘊得以最大限度地提升。（二）以想促悟，品賞漢字的意境美。識字教學若能引導學生借助聯想，把靜止的語言符號，變成一個靈動的世界，讓字詞教學和學生的情感融合在一起，使學生體驗到文字背后的秘密，感受文字描繪的意境美。如《江畔獨步尋花》這首詩中的生字“嬌”的教學。教師課件出示生字“嬌”，形聲字，從女，喬聲。本意是柔嫩、美麗可愛。筆者就“嬌”字分析字理，引導學生展開豐富的想象，反復品味其中含義，既有外形的美麗可愛，也有聲音的清脆柔美，更有春天的詩情畫意。從而使學生很好地把握詩歌意象，體會到“嬌”字在詩句中的意境美。（三）由“表”及“里”，體味漢字的深刻內涵。北師大版四年級下冊《絲綢之路》一課教學時，筆者以“煎熬”一詞的字理教學為落腳點，分析“煎熬”二字部首的含義都和火燒有關，煎的本義是把食物放在熱油里，使表面變焦黃。熬的本義是用文火長時間的煮或煎干。筆者進而引導學生：如果日子過得如用油煎，用火熬般痛苦，這就是煎熬的引申義。請學生閱讀課文，找出張騫出使西域的過程中遇到的困難，從字里行間體會他忍受的煎熬，并在文中做批注。這一教學過程，筆者先引導學生對“煎熬”二字有字面的理解，再結合文本深入體會其中豐富的內涵。當然，理解詞語的含義，不能停留在字面意思上，還應在整體把握文意的基礎上，聯系語境，品味漢字的深層意思、感情色彩及表達作用。引導學生品味漢字在文中使用的含義，可能是它的本義，也可能是引申義、比喻義或其他修辭義，結合文本理解詞語的內涵，對一些比喻或雙關詞語的理解，先弄清他的本義，然后結合上下文深入理解，這樣更能走進作者的內心世界。（四）返“璞”歸“真”，認識漢字的科學性。漢字是華夏民族幾千年的瑰寶，它的科學性毋庸置疑。作為一線語文教師，應該具備漢字學的知識，在閱讀教學中采用適合漢字特點的教學方法，使學生正確地識記、解析、書寫、運用它，不要一味迎合學生快速識記、快樂識記，而采取存在知識性錯誤的教學手段遷就學生。為了讓學生正確使用“辛”“幸”二字，筆者這樣引導：“辛”字就是一個人站立在十字架上，站了很長時間，非常辛苦。而“幸”字上面是“土”字，下面是“￥”，在土地上辛勤耕作，換來了人民幣，日子過得很幸福。了解漢字學相關知識后，在二年級下冊《歌聲》一課教學中，筆者采用漢字溯源的方法引導學生隨文識字。“幸”由“夭”和“屰”組成。從“夭”表示災禍，從“屰”表示頭朝下的人形，與災禍相反之義，本義為幸運地免去災禍[2]。接著筆者引入課文：“主人公馬金納沒躲過這‘災禍’，他乘坐的輪船在海上觸礁沉沒了。然而更不幸的是什么？”學生答：“人們陷入絕望。”最后筆者在學生充分體會絕望無助之后，話鋒一轉：“但他們又是幸運的，終究躲過了災難。是誰救了大家呢？”此片段可以看出，“幸”字的教學做到了結合課文科學地教、扎扎實實地教，效果顯著。

三、結語

學生在濃厚的漢字文化氛圍中辨字形、明字理、想畫面、談體會、學書寫，從常見的字詞中發現深蘊的奧秘，在品析文本精彩句段中領悟深刻意義，學生在此過程中獲得的不僅是對字詞的掌握、對文本的理解，還有從閱讀中明了每個字義的理念。

參考文獻：

[1]金文偉,曾紅,溫莉.漢字教學常用字形義解析[M].北京:中國財富出版社,2012.

[2]李學勤.字源[M].天津:天津古籍出版社,2013.

作者:袁小霞 單位:泉州市第三實驗小學