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一、引言

《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》明確指出英語應用文寫作屬于高中英語課程選修課的教學內容（教育部，2001）。筆者對近十年的高考英語試卷進行研究后發現，應用文寫作一直是高考的熱點。但是，高中英語應用文寫作實踐的教學研究卻較為少見。因此，對高中英語應用文寫作教學的研究極為迫切。本研究嘗試將概念型教學法運用于英語應用文寫作教學，以期對同類研究起到啟發作用。

二、概念型教學法理論綜述

1.概念型教學法概念型教學法（concept-basedinstructionorconcept-basedapproach）是本世紀外語教學中出現的最新流派，由Lantolf帶領的團隊根據維果茨基學派中最著名的教育理論家Gal'perin（1979）提出的“系統—理論教學”（systemic-theoreticalinstruction）發展而來（文秋芳，2013）。概念型教學法主張將語言概念作為外語教學的基本單位（Lantolf，2011），如語法的時態、語體、語態等。概念是以語言為符號的最重要的中介，既是行為的單位（aunitofbehavior），又是思維的單位（aunitofmind）（Prawat，2000）。科學概念反映事物的本質特征，具有全面性、系統性、概括性等特點。維果茨基認為，教育的重要任務就是讓受教育者獲得科學概念，并將其內化，能夠用于解決新問題，完成新任務（轉引自Lantolf，2011）。就教學方式而言，概念型教學法主張采用顯性方式教授科學概念。也就是說，教學要從概念出發，直接讓學生學習概念的科學解釋，再轉向概念的理解與應用。Lantolf和Thorne（2006）特別強調，概念型教學法教授的科學概念是一種特殊的顯性知識，因為個體的顯性知識不一定都是科學概念，有的顯性知識僅僅是老師教學的經驗規則。除了強調采用顯性方式教授概念化知識外，概念型教學法還要求在解釋外語新概念時，將外語與母語進行比較，使學生清晰了解兩種語言的異同，以便促進外語概念化知識的建立。根據Slobin（2003）對思維與語言關系的假說，母語概念系統往往處在無意識狀態下，潛移默化地影響著外語學習。只有通過有意識的比較，學生才有可能注意到兩種語言在概念體系上的差異。同時，概念型教學法還要求教師不要剝奪學生運用母語調控自己學習的權力，因為母語是寶貴的中介資源。如果教師強制性地阻止他們使用，那就忽視了外語與母語學習的本質差別（文秋芳，2013）。概念型教學法將教學分為五個階段（Lantolf，2011）：（1）解釋（Explanation），即對語言中某個概念進行系統解釋。（2）物化（Materialization）。在概念型教學法中，物化指的是將所教授的抽象概念轉換成具體的、形象的圖式，為的是幫助學生識解、言語化，最終內化概念性知識；如果通過為學生提供可觸摸的物件或課件的圖式展示所教授的概念，這就更能夠成為他們學習初期的中介支持。（3）交際活動（Communicativeactivities）。在這個環節中，教師要以幫助理解和運用物化圖式為目標，設計以語言為工具的系列交際活動，可以是口頭，也可以是筆頭。（4）言語化（Verbalization）。該環節是幫助學生深入理解所學語言概念，使學生逐步理解教師提供的物化圖式，同時也有利于學生對所學概念進行自我調控，這項活動可以是單人完成，也可以分小組進行。（5）內化（Internalization）。根據Lantolf和Thorne（2006）的研究，內化是個體從社會交流平臺（I-You）轉換到個體內心活動平臺（I-Me）的必要環節，“I-You”代表個體與他人交際，“I-Me”代表個體內心的交流。在個體內心活動時，個體既是活動的執行者，又是活動的監控者，如下文案例中的Step5所示，當個體能夠成功實現執行者和監控者雙重身份時，內化環節就順利完成。同時，Lantolf（2006）也主張，在教學中不必嚴格遵照模式中規定的順序。2.概念型教學法的動態評價動態評價是概念型教學法的組成部分。評價內容不限于學習結果，更關注學習者超越自己的最近發展區（zoneofproximaldevelopment）的學習過程（Lantolf，2011）。概念型教學法提倡運用中介調節者來測量外語學習的發展過程。中介調節者可能是他人，如教師、同學、家長，也可能是學生自己。從他人控制中介到自我控制是一個連續體。自我控制程度越高表明個體發展的階段越高。運用概念型教學法教學時動態評價應貫穿始終，從下文的教學案例中可以看出通過教師介入、生生活動、小組活動、小組展示、個人展示以及教師提示、指導和反饋等手段，讓學生積極參與到評價活動中，這樣既幫助學生提高了表達能力，也讓學生高度重視教師及組內成員提出的修改建議。

三、基于概念型教學法的高中英語應用文寫作教學過程

概念型教學法提倡顯性教學。教師解釋外語概念時，需要給學生一個具體的物化的模型，并且將外語與母語進行比較，學生才有可能知道兩種不同的語言在概念體系上的異同，從而減少母語遷移，掌握外語概念化知識。以下案例是一節以概念型教學理論為依據的高三英語寫作教學公開課，教學內容為2015年全國新課標I卷高考英語作文題。本文將結合這節觀摩課的教學實踐，說明如何運用概念型教學法指導高中英語應用文寫作教學。本節課的教學重點是英文約稿信的寫作，具體教學步驟如下：Step1：解釋寫作重點，布置閱讀任務在本環節中教師首先將全班分為六個小組，每個小組分發五份英文報紙，之后介紹教學主題，布置閱讀與寫作任務，并要求學生明確寫作前的閱讀目的：從五份英文報紙中了解外國文化專欄的內容，結合作文題目的要求，為自己寫約稿信（為你校英文報“外國文化”欄目約稿）做好準備。［設計意圖］讓學生明確寫作目的和任務，突出了寫作的交際性，有利于學生閱讀素材時圍繞寫作主題醞釀寫作內容，增強學生的寫作動機。盡管活動中設定的學生身份為校報外國文化專欄主編是虛擬的，但卻是生活中完全有可能出現的。而且讓學生直接以校報主編的身份進入寫作中，貼近真實生活。Step2：分組競賽閱讀，思考寫作內容教師要求學生快速閱讀報紙，并從報紙上刊登的內容中找出外國文化專欄可能包含的內容，如服裝文化、飲食文化、習俗文化、歷史文化、節慶文化、宗教文化等。小組間進行競賽，看誰找得又多又快，并在黑板上列出來。［設計意圖］學生組成學習小組以校報主編的身份閱讀數份英文報紙，并汲取其中的精華，思考如何開設校報中的文化與校園生活專欄。該設計不僅能讓學生產生思考寫作的動機，還能打開學生的思路。在讀報的過程中，學生能體會當主編的感受，如選擇什么題材的文章更能吸引讀者等。教師在這個環節采用小組競賽的形式，既培養了學生通過快速閱讀捕捉信息的能力，也培養了學生積累寫作素材的能力。Step3：物化寫作模型，創建交際活動教師講解英文約稿信的概念，因英文約稿信有別于中文約稿信，學生首先要掌握其體裁知識：英文約稿信由八個部分組成（含主題句和拓展部分）。針對這一教學內容，教師用PPT出示了兩個物化模型：［物化模型1］一首自編的中文詩，用以解釋英文約稿信的結構構成開門見山說意圖，邀約條件一、二、三，不同內容可分段，感謝幫助不可少，期待回信是結語。［物化模型2］英文約稿信和中文約稿信的異同表教師強調在正文部分寫邀約條件時，在英文約稿信中切忌直接按順序用數字1、2、3進行羅列，而這種羅列法在中文約稿信中是允許的。如果內容稍長，不同的內容可采用分段的方法解決。其次，在中文約稿信中，截止日期屬于應向邀約者知會的內容；而在英文信件中，對能按要求交稿的假設性行為表示感謝符合英文的使用習慣。教師還指導學生這樣寫結語：Iwouldappreciateitifyoucould.../Iwouldbegratefulifyoucould...告知學生英文約稿信的最后一句結語也與中文含蓄的表達不一樣，往往使用期待之心溢于言表的“Iamlookingforwardto...”來表達對回信的期待，使用進行時就是為了表示寫信人的急切感，期待對方的后續聯系，讓收信人有比較親切的感覺。最后，教師展示了一段中文約稿信的節選文字，從用詞方式的角度告訴學生中文約稿信是代表編輯部寫的，用語正規、嚴肅；而這道命題作文屬于朋友間的私人信件往來，用語可以適當活潑，但由于本質上是約稿信，內容應嚴肅，因此用詞不能太隨意和口語化。教師講解完兩個物化模型后，學生明白了約稿信的要點，但不知如何拓展要點。教師告訴學生可以從因果、評價、目的、程度、條件等方面拓展要點，并出示了物化模型3供學生參考。經過教師的講解，學生增強了寫作的信心.有的學生感到選擇的題材內容太多，不知寫哪個方面。于是，教師引導學生重新閱讀寫作任務，思考寫作內容，建立作者身份意識，考慮黑板上列出來的項目是否為我校學生感興趣的，并說明理由。此時，同一組學生的意見出現不一致的情況，認為節日中的飲食文化與習俗文化以及中學生的校園生活與校外活動等都是可以邀約寫信的內容。因此，教師對學生進行了二次分組，讓選擇相同內容的學生自然組成合作小組，進一步討論各組寫作的具體內容和表達形式。在討論的過程中，學生間思維碰撞激烈，在口頭表述中還能參照教師提供的應用文常用詞句表以及24個話題常用詞句表（教育部考試中心，2017）來調整自己的語言表達。［設計意圖］此環節可以讓學生進一步了解題目的具體要求，建立作者和讀者意識，考慮和分析列出來的項目是否是讀者感興趣的，為學生寫約稿信做好思路的構建，安排好寫作的重點內容。Step5：交流小組佳作，內化個性作品學生根據自己的興趣和對寫作任務的理解獨立完成命題作文，之后由小組成員互相閱讀，并評選出最佳約稿信，在規定時間前發送到班級公共郵箱，并在班級內進行交流。小組評選的標準如下：（1）內容具體、清楚；（2）表達禮貌、得體；（3）可以圖文并茂。第三個標準是學生在課堂上提出的，他們認為附上圖片可以更清晰地表達觀點。雖然高考作文不可能圖文并茂，但是在平時的寫作練習中，基于發展學生寫作潛能和開拓學生思維的需要，有必要尊重學生提出的個性化要求。對于沒有被選上的作文，作者可以根據小組成員的意見修改后，交給教師修改，再由作者進一步修改，最后由教師決定是否發送至公共郵箱。經過多次的反饋后，寫作水平一般的學生通過與他人的不斷交流、反思和修改，其寫作能力得到逐步提高。［設計意圖］概念型教學法強調不能只關心學習者在已掌握的知識影響下形成的結果，更要關心學習者的學習行為反饋，這些反饋預示著學習者在克服困難后能夠達到的水平。教學環節中教學評價的內容不應局限于學習結果，而更應關注學生超越自己最近發展區的學習過程。因此，此環節教師給學生提供了大量的語言支持和情感支持，使學生更容易實現知識從外在到內化的過程。從整節課中可以看出，教師在每一個活動中都有意識地對學生進行指導，注重語言意義的真實表達，注重作文的構思過程，開闊學生的寫作思路，使學生享受寫作的樂趣，并在課后愿意在老師和同學的幫助下完善自己的作文。寫作教學全過程中采用了概念型教學法，通過對學生學習過程的教師介入與同伴介入，以師生互動與生生互動的方式幫助學生不斷了解并克服自身的學習障礙，重建個體的知識系統，不斷提升個體未來的發展能力，并在一定程度上實現教學相長。

作者：田文燕 鄧偉桃 單位：五邑大學外國語學院