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從1990年9月始，我在初中搞語文教改實驗，使用江蘇特級教師洪宗禮主編的教材，目前已進入第二輪第三年。五年多的教學成績是顯著的。實驗班學生的語文基礎知識和基本能力明顯高于對比班，在第一輪實驗結束后參加中考，實驗班與對比班比較，差異非常明顯。五年多來，實驗班學生在全國、省、市、縣、校各級各類語文學科競賽中，先后獲獎達63人次，有27人在各級報刊上發表或在競賽中獲獎作文達92篇，其中有25人在省級以上報刊上發表作文達36篇。

自教改始，我就從初中學生的心理、生理和學習個性與發展的規律出發，設計出以構建學生主體地位為目的的主體參與型的可以控制的比較穩定的課型模式，力求在單位時間內求得最優或比較優的教學效果，從而提高學生的語文素質。現將情況介紹如下：

一、課型結構的構建

課堂教學有諸多因素，是一種多方位的教育心理過程系統。要想優化教學模式，實驗教師應根據教育理論和實際教學對象去構建一種開放的、動態的、可操作的、可控制的結構性流程。這種流程的構建應遵從三個原則，即主動學習的原則、最佳動機的原則和階段序進的原則，并充分考慮到學生心理認識活動——感知、思考、理解——這種內在的隱性結構。我在教學中，把初中語文課型分為預習課、教讀課、自讀課、總結課，每一課型都從上述三個原則出發，圍繞“引讀”作了動態構建。

1.預習課。洪氏教材的講讀課文前都設計了預習題，我利用這些預習題，指導學生預習課文，培養學生的預習習慣。

在預習課的模式中，要求學生首先閱讀預習題，然后帶著問題去感知課文內容，在對課文整體感知的基礎上，再逐題檢查效果。有的預習題是交代背景的，可借此理解文章的主旨；有的預習題是要求學生掌握作者思路的，通過閱讀，學生可從整體上把握文路，劃分段落；有的預習題為字詞練習，學生在閱讀中可通過查字典、詞典，結合語境來理解。通過第三步逐題檢查效果，學生力求解決大部分問題。對一些難度較大的問題，在第四步小組討論中解決。這種主體參與型課堂教學模式使學生獲得了極大的心理滿足和成功感。

2.教讀課。教讀課是最能體現以教師為主導、以學生為主體的課型模式。教讀的宗旨和目的，是通過教讀課文的“教”，讓學生懂得如何去“讀”相關的文章，從而實現“自能讀書”的要求。教讀課力求體現三個要素，即舊知識現實化、新知識點訓練的操作性和新舊知識融會貫通的實際應用性。

在教讀課中，確定教學目標極為重要，因為整個教學活動都受教學目標的控制；在讓學生明確學習目標的前提下引讀課文，根據讀中提示，有意向地引導學生辨疑，給學生創設一種思維情境，激疑啟思；對于重點問題，則引導學生深入研讀，落實目標，方法是以點撥為主；對于課文的中心思想、寫作特點和語言特色，通過師生共同討論分析，概括出來；復讀課文在于進一步從整體上感知課文，訓練語感，提高閱讀能力；檢查效果的目的在于讓學生當堂消化新知識，掌握新技能，同時為矯正和調控提供信息。教讀課體現出可控性特征、動態性特征和整體性特征。

3.自讀課。這種課型主要用于對課本中“自讀課文”的學習上。課本中的自讀課文有兩種，一種側重“扶讀”，扶讀是由教讀到自讀的“橋梁”，教師要給方法，指路子；一種完全由學生自讀。教師引導自讀，重在“反三”。

通過“讀、做、改、比、評”等環節的指導，因文授法，強化讀書方法和習慣的培養，注重發展學生的自學能力。

4.總結課。結課為單元總結，注意體現出四性：鞏固性、深化性、多樣性、效益性。

預習課、教讀課、自讀課和總結課的關系。預習課中引導學生預習課文，是為教讀課作準備的。教讀課重在教以規律，授以方法，舉一反三。自讀課是引導學生自奮其力，主動探索；通過自讀，形成閱讀技能的遷移。總結課則重在引導學生形成概括、綜合、創造的能力。四種課型雖各有其結構特點，但都是教師引導學生以自學為主的動態過程，使語文課堂教學形成一個可以操作的、可以控制的結構性流程。

二、選擇能優化教學過程的方法

在四課型“引讀法”教學中，我還注意選擇能優化教學過程的方法來提高課堂教學質量。主要采用了單元教學法、目標教學法、誘導式教學法、程序教學法、參讀法等。這些教學方法是以研究整體為出發點的“綜合式”方法，其最大特點是展開解決問題的具體思路。初中三年，學生在成長階段，基礎知識也不斷加深和豐富，思維能力也不斷提高，因此，教學方法也要靈活多變。從總體上來說，初一以講授為主，多用形象直觀的教學方法，如電化教學手段。初二以點撥式為主，多組織問題討論。初三以激疑式為主，多比較綜合。這樣在內容講解上由詳到略，在教學方法上由扶到放，從而形成了完整的誘導性的“引讀法”教學過程。

在教法的選擇上，我是有著教育心理學方面的考慮的。我把初中三年分為三個階段。初一為第一階段，這時學生剛剛由小學進入初中，尚需要一個適應的過程。學生的認知發展明顯滯后于情感發展，但認知發展又逐漸取代情感發展。我把學生在初一階段的學習稱為“情感發展階段”。這一階段的教學多用直觀形象的教法，在教師“講授”的引導下，促進學生把被動情感轉變為主動情感，并促進認知發展對情感發展的取代。初二為第二階段，我把學生在初二階段的學習稱為“認知發展階段”。這一階段，由于認知和情感的協調發展，教學中能夠有效地把知、情因素融匯于系統的、邏輯的教育內容之中。我采用“點撥式”的教法，有效地調動了學生的情感，并通過情感活動促進認知能力要素在更高層次（抽象思維）上融為一體。初三為第三階段，這時學生已15歲左右，學生智力潛能便能徹底、完全地變成個體的現實精神財富，表現出很強的獨立性和進取精神，“意識到知識對未來生活的意義，希望掌握所選擇的職業，對家長、學校和祖國有一種義務感和責任感，意識到成年人的要求，等等。”[1]教學的重點已從邏輯思維培養轉為應用能力和創造能力的開發。我把這一階段稱為“能力提高階段”。采用“激疑式”教學方法，有助于訓練學生獨立思考、獨立運用工具的能力。

三、五年多的教學實踐，我認為有這樣幾點規律性的東西值得堅持：

把問題作為教學的出發點，而在設計問題時，應考慮讓學生站在思維的起點上去探索；教學目標必須有明確性、系統性和層次性；設置情境，激發興趣，培養情感；重視訓練，提高訓練效率；讀寫聽說一起抓，動腦、動手、動口、動眼；歸納總結，納入知識系統；注意信息反饋，及時地回授調節；在提高學生的語文素質的同時，也要重視對學生心理素質的培養。

注[1]：［蘇］Р·С·科斯丘克《教育實驗研究中的心理學問題》，見《教育研究與實驗》1991年第1期。