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作為葉圣陶語文教育“本然”觀的勤勉實踐者，陳日亮老師毅然選擇閱讀教學(xué)作為語文教改的突破口。二十多年來，他一以貫之地傾注全力探索出了一條常人學(xué)習(xí)語文的常規(guī)之路。可以說，這是一條在“本然”觀指導(dǎo)下的“本色”教學(xué)之路。

他認為，初中是基礎(chǔ)教育的“養(yǎng)成教育”階段，也是中學(xué)生學(xué)習(xí)語文的關(guān)鍵時期。在初中階段，特別要重視學(xué)習(xí)行為的規(guī)范化，方法、習(xí)慣要求要特別嚴格而精細，絲毫馬虎不得。否則，壞習(xí)慣一旦養(yǎng)成，則可能終身而積習(xí)難改。

為此，陳教師曾經(jīng)精心擬定了一個閱讀教學(xué)比較簡易的三種課型，其訓(xùn)練內(nèi)容與步驟是：內(nèi)容主項細項課型

誦讀注音·辨字·疏句預(yù)讀會意釋詞·析句·統(tǒng)篇

發(fā)疑發(fā)現(xiàn)·表述·試解

準備個人閱讀思考·小組討論交流議讀聽記聽取意見·記錄要點

發(fā)言內(nèi)容·語言·態(tài)度

復(fù)習(xí)作業(yè)①單項的、綜合的②答題式、作文式范讀練習(xí)作業(yè)①單項的、綜合的②答題式、作文式

總結(jié)作業(yè)基礎(chǔ)知識·方法習(xí)慣

其中每個項目的“練”，又都有十分嚴格而具體的操作要求。例如，“誦讀”就要求“聲出口，筆在手”。方法是采用各取所愛的雜然誦讀，一般不全體齊讀。這樣的好處，一是區(qū)別于小學(xué)階段的齊聲誦讀，更重要的在于，它從學(xué)生一接觸課文開始就激發(fā)其“興趣點”，使之熱愛教材。

大而言之，這種始于雜然誦讀的語文教學(xué)，也是“本然”觀的一種體現(xiàn)。布魯納所謂的教學(xué)既要反映學(xué)科“知識本身的性質(zhì)”，又要符合“求知者獲得知識的過程”，其主張與葉老所說的“內(nèi)容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應(yīng)當(dāng)注重”是基本一致的。可惜，我們中學(xué)生自由誦讀的時間確實少得可憐。誦讀，作為學(xué)習(xí)語文的鐵門檻，是任何教改成敗的試金石。葉老說過：“誦讀就是學(xué)生這種特殊的語言習(xí)慣的一種鍛煉。”

值得提及的是，這種誦讀并非簡單的開口念，而要與認、辨、疏的功夫相結(jié)合。陳老師規(guī)定，拼音要注在字頭上；辨字與釋詞統(tǒng)一在一種常規(guī)格式里。如：“緬懷”（緬miǎn）：追想（已往的事跡）。緬：遙遠。／緬想。緬≠湎（沉湎：沉溺）。釋詞時一般要寫出課文例句。通過一個階段的嚴格訓(xùn)練，他班上的學(xué)生都能習(xí)以為常地達到這般嚴謹?shù)囊蟆?/p>

當(dāng)然，陳老師這些年來致力最多、費時最久、效果最佳的是“發(fā)疑”，他稱之為“預(yù)讀課中最重要的自學(xué)訓(xùn)練”。為了切實搞好閱讀教學(xué)的這關(guān)鍵的第一步，他指導(dǎo)學(xué)生歸納出了“發(fā)現(xiàn)問題”的4種常用方法，即直覺、聯(lián)系、比照和綜合。在具體運用這些方法時，他又特別著重引導(dǎo)學(xué)生表述問題要準確，并且要說出發(fā)現(xiàn)問題的思維過程，避免一味使用“為什么”、“怎么樣”來發(fā)問。例如預(yù)讀《論雷峰塔的倒掉》時，陳老師就肯定一位學(xué)生的發(fā)問：“作者既然用‘掩映’、‘湖光山色’、‘雷峰夕照’、‘西湖十景’這些優(yōu)美的寫景的語言，再用個‘破破爛爛’不是很不相稱嗎？”他指出，這一發(fā)問，立足作者的遣詞造句，進行前瞻后顧、聯(lián)系對比的思考，顯然要比只問“第一段為什么把雷峰塔說成是破破爛爛的？這樣寫有什么好處？”要高出一籌。又比如，學(xué)生自學(xué)《在馬克思墓前的講話》時問疑：“在高度慨括的一篇講話中，恩格斯怎么會用第一段那樣的細節(jié)性描述，來寫馬克思的逝世？”“為什么第一段竟不出現(xiàn)‘馬克思’三個字，而第二段則先說‘這個人’后又改說‘這個巨人’？這種不同尋常的寫法意味著什么？”可以想見，若非訓(xùn)練有索，其思考鉆研的水平難以臻此，甚至連教師也“想不到”，真是后生可畏啊！

學(xué)生學(xué)習(xí)本國語文有一個很重要的特殊之處，就是并非從零開始。一篇課文之中，也許百分之百的文字他都已經(jīng)“認識”了，對其內(nèi)容也能大體領(lǐng)會，然而，從特定的教學(xué)目的衡量，還不能認為他已經(jīng)讀“懂”了這篇文章。因而，對于任何一位高明的語文老師而言，最重要的“導(dǎo)讀”之法，應(yīng)當(dāng)是教會學(xué)生從課文的貌似無疑之中生疑、發(fā)疑。朱熹老夫子當(dāng)年就斷然把“疑”與“悟”緊緊聯(lián)系在一起，宣你：“讀書無疑者，須教有疑”；“大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟”。不妨說，發(fā)疑是深入理解課文的鉆探機，唯有發(fā)疑，才能撞擊出思維的火花。

從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣而言，從發(fā)疑開始解文也跟“曲徑通幽處，禪房草木深”有同工之妙。贊可夫認為：“要以知識本身吸引學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生感到認識新事物的興趣，體驗克服學(xué)習(xí)中困難的喜悅。”發(fā)疑所造成的認知材料（課文知識）與學(xué)生原有認知模式相矛盾沖突，產(chǎn)生了心理上的不協(xié)調(diào)，這是激發(fā)新認識的最好的內(nèi)在驅(qū)動力。如果我們的語文教師，都能讓學(xué)生像路遇“熟悉的陌生人”那樣開始感知課文，那末，閱讀課的教學(xué)就已經(jīng)成功了一半。

在充分預(yù)讀的基礎(chǔ)上進行的“議讀”，更是異彩紛呈，精妙迭出。陳老師是把《學(xué)記》中的“導(dǎo)而弗牽，強而弗抑，開而弗達”作為議讀課的指導(dǎo)原則的。他認為，議讀貴在活躍思想，以達到訓(xùn)練思維和語言，悟得讀書的方法；至于掌握了多少知識倒在其次。應(yīng)該說，這是葉老“教材無非是例子”論的生動闡釋，也是語文科區(qū)別于任何其他非技能性學(xué)科的重要方面。試問，數(shù)、理、化、史、地、生，哪門功課的教學(xué)主要目的，不在于讓學(xué)生理解與掌握教材中的定理、公式、年代、人物、事件呢？唯獨語文課可以大膽而超脫地宣稱：學(xué)習(xí)課文并非主要為了記住其中人物的名稱、性格、段落大意、寫作特點云云，而主要為了逐步學(xué)會閱讀運思的方法。

正是著眼于思維和語言相統(tǒng)一的訓(xùn)練，因此，陳老師十分重視“發(fā)散”、“聚合”和“承轉(zhuǎn)”思維。他的議讀課言路廣開，七嘴八舌，氣氛熱烈。有時一節(jié)課中，學(xué)生會提出幾十個問題進行議論、辨析。這樣，由課文激發(fā)出來的種種活思想，變成了眾人參與的智力的核裂變、核聚變式的連鎖反應(yīng)。形成了啟迪心智的良好氛圍。用葉老的話來說便是：“一個教師，四、五十個學(xué)生，心好像融化在一起，忘記了旁的東西，大家來讀，來講，老師和學(xué)生一起來研究”，進入“一個很舒服的境地”。87屆高中畢業(yè)生洪兵回憶起當(dāng)年熱烈的課堂討論時寫道：“一切的一切，使得他的四周彌漫著一種《侍坐章》式的‘雅’的氛圍，他幸福得透不過氣來。”

為了充分發(fā)揚教學(xué)民主，陳老師特別強調(diào)不用“暗示法”牽引學(xué)生“入我gòu＠①中”；相反，他常常從學(xué)生的發(fā)言中“擇善而從之”，修訂自己的教學(xué)步驟甚至預(yù)擬答案。教《揮手之間》時，他過分渲染了登機揮手的意蘊和作用，一位女同學(xué)舉手打斷了他的講解，當(dāng)場質(zhì)疑：“不可能在揮手告別時才思考問題，作出決定的。”他不但沒有因這位同學(xué)以一個本屬常識性范圍的問題打斷并否定自己的講授而惱火，而是立即反觀自省，當(dāng)即歉意地表示可以重新講一講。從另一個角度對這一重要細節(jié)作了闡述，使大家聽了心悅而誠服。同樣的，在教《魯迅的精神》一課時，他用選擇題的方式，要求學(xué)生準確判斷課文第一段是如何概括魯迅雜感的價值的。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答出乎自己始料時，便當(dāng)場修改了其中的某一選擇項，根據(jù)學(xué)生思維活動的啟發(fā)，散文句中嵌入了“青年”、“階級”等字樣，以便起到點撥作用。陳老師說：“這樣的臨場設(shè)計，往往因為有的放矢，能收到更佳的指導(dǎo)效果。”

不用說，這種敢于舍棄并樂于把校正自己的“疏忽”視為喜出望外的收獲的老師是令人敬佩的。這種平等的探討和服從真理的精神和品格，既來自對學(xué)生的一顆愛心，也是對學(xué)問、事業(yè)的一種敬心。教學(xué)活動的本質(zhì)就在于它是師生二位一體的雙向、多向活動。凡是教師對學(xué)生缺乏友愛的地方，無論智慧還是人格都不可能充分和自由地發(fā)展。反之，“和易以思”，師生的彼此尊重和融洽，“這種意愿、愿望就是加速思維過程的活動性的推動力”。（蘇霍姆林斯基語）在這種氛圍里，再艱難的學(xué)習(xí)過程也會充滿興味與情趣，不僅有思索和爭辯，還會有幽默和笑聲。

當(dāng)然，議讀課的落腳點還在于“讀”字，即“潛心會本文”，讀出原汁原味來；而議的目的在于懂得讀和讀得懂。當(dāng)爭議雙方相持不下，或是重點之處反而深入不下去，“山重水復(fù)疑無路”時怎么辦？陳老師提醒說：“強聒反滋其惑”，不要硬塞給結(jié)論。他還提出了“定向思路”三步十八字訣：“在哪里，有哪些；怎么樣，何不同；為什么，意如何”，也就是指導(dǎo)學(xué)生自己怎樣在課文中仔細尋找，認真揣摩，歸納出答題的方法和門徑來。只有在認真仔細閱讀的基礎(chǔ)上，才會議得有物、有據(jù)、有序。老師在課堂上的主導(dǎo)作用之一，就是把討論的“焦距”始終聚焦在課文的重點和難點之上，不使議論成了跑野馬而脫離課文。因此，陳老師不僅常常提示“你從課文讀出了什么”、“請以文為證”、“以文解文”，而且，往往在他的啟發(fā)性問題中，巧妙地融進了一些課文的語句。例如，上《論雷峰塔的倒掉》一課，議論在“雷峰塔為什么是一座鎮(zhèn)壓的塔”這關(guān)鍵之處徘徊不前了。陳老師為了使學(xué)生的思維從“塔底下壓著白蛇娘娘”這一偏于直覺的答案，轉(zhuǎn)向更充分更全面的聯(lián)系、思考，便從反面設(shè)疑，提出：“白蛇是異類，是妖怪，法海降妖鎮(zhèn)怪，而且實在辦得很不錯的’，怎能說是鎮(zhèn)壓呢？”