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閱讀教學的變革是深刻且有價值的。目標由單一走向多元，以重智轉為德智并重，體現了知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀等多維性狀。閱讀教學的價值取向不應是單純的思想涵養引領問題，也不是教師簡單的傳教達理，更不是知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的原始疊加，而應該是字詞句篇、聽說讀寫、知情意行的完美構建。綜觀當前大量的閱讀教學信息，其價值取向引導顯得生硬沒有活力，或聲情并茂卻游離了語文課程的本質，這樣的價值取向有違工具性與人文性的統一，對閱讀教學的長足發展實為不利。為此許多專家學者已經大聲疾呼：我們的閱讀教學要重視加強價值取向的引導。

筆者認為，閱讀教學的價值取向必須源于文本，超越文本，文本才能物盡其用，閱讀教學的價值取向引導才不致成為無本之木，無源之水，無導之航。閱讀文本除了涵蓋各項語文基礎知識，還蘊藏著廣博的人文素養和人文情懷。而價值取向則直接影響著學生的思想、思維、習慣及行為方式，在很大程度上影響著學生今后的人生軌跡。語文教師不僅要傳業、解惑，更要授道。要充分利用文本，挖掘文本的價值取向，形成引導點，做大做好引導點，讓學生在文本的研讀中得到人文熏陶，享受人文關懷，獲得個性發展。

一、直視直觀點

有些文本的價值取向引導點直白地浮現于文本上，一目了然，不需探究，能直接進行價值取向的引導。教師要予以重視，對于這些價值取向直觀點要進行篩選排序以利于展開組織教學。

如教學《李時珍》一課時，文中寫道：李時珍親眼看到醫生能夠救死扶傷，解除病人的痛苦，就立下行醫的志愿。筆者認為這句話較直觀地顯示了這樣一個信息，就是要教育學生今后從業抉擇要以人為本。教學活動以這個引導點進行組織：讀后，用“因為……所以……”等表示因果關系的詞語把句子的意思再說一說；展示課前采訪老師、父母等長輩選擇職業的原因；交流自己的偉大志愿是什么；再讀句子體會李時珍立志行醫的原由；聯系上下文，從而感悟李時珍的偉大之處在于有一顆愿為人們服務而敢于獻身的美好心靈。

再如《新型玻璃》，雖然是一篇科普文章，但不乏是對學生進行價值取向引導的好范例。通過討論交流，學生明確了幾種新型玻璃具備不同的功能，并形成板書：

夾絲網防盜玻璃──防盜

變色玻璃──調節室內光線

吸熱玻璃──調節室內溫度

吃音玻璃──消除噪音

在總結全文時，筆者安排了這樣一個環節，請學生思考這些新型玻璃有何共同之處？一石激起千層浪。學生思維活躍，各抒己見，有的說他們都是幻想的，現實生活中還沒有實現；有的說都運用了舉例子的介紹方法。此時老師引導學生再想想這些新型玻璃的用途有何共同之處時，學生能馬上發現都是為便利人們的生活而設計的。教師提議像作者一樣展開想象的翅膀，為人們發明幾種新型玻璃吧！頓時學生的思維被激活，各種奇特的新型玻璃在學生的創意中一一誕生了：

節水玻璃──制止水資源的浪費

語音智能玻璃──消除孤單寂寞

限速限距減震玻璃──制止交通事故的發生

盲人玻璃──防止盲人發生意外

……

學生的憂患意識、生存意識得到了增強，悄然萌動的社會責任感也得到了點燃。

二、捕捉閃光點

有些價值取向引導點相對隱含，不易察覺，一旦被開發利用將會起到牽一發而動全身之妙。

如《小鎮的早晨》第一小節：城市的早晨，是汽車短促的喇叭聲驚醒的；蠶鄉小鎮，四周河道縱橫，它的早晨是木船悠閑的搖櫓聲喚醒的。句中的“驚醒”和“喚醒”運用巧妙得當，是對學生進行審美教育的一個亮點。教學時，讓學生反復誦讀，想想“驚醒”和“喚醒”這兩個詞能否換一換位置？你一言我一語，一番激烈的辯論后得出它們的位置不能換，因為和城市、小鎮早晨的特點緊密相關。相比之下，城市的早晨比較激情，小鎮的早晨比較溫柔；城市的早晨體現了動感美，小鎮的早晨體現了嫻靜美。再次引領學生美讀句子，讀出兩者的不同之美，領會美的表現形式豐富多姿。

又如《雨中》第四小節有一句話：寧靜的馬路頓時又熱鬧起來。不難發現這句話中隱藏著一個進行價值取向引導的良機。學生聯系上下文對寧靜和熱鬧兩個詞已經有了比較到位的認識，但教師若能順水推舟，將會收到意想不到的教學效果。是啊，這么多素不相識的人們都來幫助撿蘋果，你們說此時此刻小姑娘的內心還能平靜嗎？這顆不平靜的心在為什么感動呢？你們平時有過這種溫馨、激動的體驗嗎？學生的話匣子一下子被打開了，各種動情的感人肺腑的語言脫口而出，足以說明學生心靈的窗戶已被開啟，萌動的心靈開始躁動，令人激情倍至。

三、宣揚對話點

有的文本看似平淡，可進行價值引導的地方幾乎沒有，其實經過教師的挖掘開發，往往會驚喜地發現在平淡中濃縮了大量的價值取向信息，隱含了許多具有研討價值的對話點，經過解剖、重組、宣揚，其豐富不竭的內涵將得到肆意彰顯。

如《鸕鶿》一課，讀完后總感覺文中有一種隱約的東西在強烈地跳動，教完后若有所悟卻仍然迷糊不清。當再次執教此課時，頓有所悟，原來是文本中的鸕鶿在說話，漁人在訴說，鸕鶿與漁人正在親密地對話呢！這不正是苦苦求盼的情感凝聚點嗎？這不正是撥云見日的價值取向引導點嗎？這不正是急需宣揚的對話點嗎？課堂上選取鸕鶿和漁人捕魚前后兩次對話作為訓練點。讓學生在熟讀課文的基礎上把自己當成鸕鶿或漁人，想象他們之間可能會說什么話呢？先小組內交流，再全班交流，可生生交流，也可師生交流。通過這樣的對話訓練，學生既加深了對課文內容的理解，又更加深刻地理解了人和動物之間的深情厚誼。

請再看筆者執教《畫家和牧童》一課的課堂教學實錄片段──

教師讓學生找到文中人們夸贊戴嵩的句子，學著夸一夸。

（生1）一位商人看了，是這樣稱贊的：“畫得太像了，畫得太像了，這真是絕妙之作！”（該生邊讀邊伸出大拇指作表揚狀，聲音中充滿敬佩之情，讀后學生鼓掌。）

（師）夸得好，像個商人的樣兒，怪不得同學給你掌聲呢！

（生2）干脆走到黑板前在畫前仔細地觀賞一番，然后一手指著畫，一手擄著“胡須”）畫活了，畫活了，只有神筆才能畫出這樣的畫！（學生看了，不由地邊笑邊鼓掌，一致認為他像個教書先生。）

（師）這兩位同學表現得都非常出色。你猜，圍觀的人中還有哪些人，他們會怎樣夸贊戴嵩呢？請你先獨自想一想，然后小組里交流交流。

（生3）這時人群中一位官紳稱贊道：“妙，妙，真是太妙了，我從沒有見過這么美妙的《斗牛圖》！”

（生4）一位詩人大聲贊揚道：“美哉，絕哉！真乃神來之筆矣！”

（學生聽了，不由地又鼓起掌，夸他像個詩人。老師也為他豎起了大拇指。）

（生5）一位公子哥稱贊道：“到底是大畫家，只一會兒功夫就畫出了這么酷的作品，爽！”

（生6）一位畫家說：“兄臺的確是技高一籌，令小弟佩服、佩服啊！”

……

（師）就是在這么一片贊揚聲中，有一個小牧童卻大喊：“畫錯啦，畫錯啦！”如果你是戴嵩，當時會是什么樣的感受呢？

（生7）我會感到很沒面子，小小的一個牧童竟敢說三道四。

（生8）我會感到很難堪，我怎么會畫錯呢？

（師）可事實上，戴嵩是怎么說，怎么做的呢？請同桌兩人合作學習，一個演戴嵩，一個演牧童，細細體會細細感受。

（師）讀到這兒，學到這兒，你最想對誰說些什么話呢？

（生9）我想對戴嵩說：“您真是一個讓人欽佩的大畫家，不僅畫畫得好，而且又是那么謙虛。”

（生10）我想對牧童說：“你真了不起，敢向大畫家提建議！”

（生11）我想對牧童說：“你平時真善于觀察，還能向畫家提建議，我以后要向你學習。”

（生12）我想對戴嵩說；“你能為自己的失誤感到慚愧，又能非常真誠地向牧童道謝，讓我很感動，你真了不起！”

課上到這里，我不禁要為這一群天真爛漫的孩子鼓掌叫好！閱讀是一種非常講究個性化解讀的個體行為。教師只要選準學生深入解讀文本的對話點并稍加引領，學生就能心領神會，按各自的理解與文本進行充分對話，張揚個性。這既顯得水到渠成，又注重了整體把握，提高了閱讀能力，還進一步引導了學生進行情感體驗，使認識得到了升華。

四、催化生發點

課程是開放的，資源是活潑的，課堂是師生同構共建的。閱讀教學更是淋漓盡致地體現了這些。閱讀文本是一種基礎的實用的不斷生發的課程資源，能在教師、學生和文本之間構建一種新型的非線性的生發關系，從而促進學生依托文本，超越文本，觸類旁通，協調發展。這種生發點集語言、思維等多項訓練為一體。

如《五彩池》最后一句話：面對這一派奇異的自然風光，我不禁深深贊嘆：“美啊，藏龍山上的五彩池！”一句肺腑之言倒出了作者內心深處對藏龍山的無限眷戀，對祖國大好河山的無比熱愛。教師要以此為價值取向引導點，錘煉學生熱愛祖國壯麗河山的高尚情操。讓學生談談你會怎么贊嘆藏龍山上的五彩池。待學生發表了自己的觀點，又讓學生比較自己的贊嘆和作者的贊嘆有什么不同，學生敏銳地發現作者運用了特殊的句式：啊！一個極其簡單的句式卻表達了一腔極其豐富的感情。教師順水推舟，讓學生回憶游覽名山大川的所見所聞，然后運用這個句式傾情交流自己獨特的經歷和感受。

又如《田忌賽馬》中第一場比賽后孫臏、田忌和齊威王的對話部分，可緊緊扣住對話的提示語組織教學活動。請學生仔細讀文，思考為什么有的地方有提示語，有的地方沒有提示語。經過小組討論、匯報交流，學生明確了提示語對表現人物的性格、特點和內心世界的作用，但并非要千篇一律地使用提示語，應講究實效。接著讓學生試著寫寫第二場賽馬后三人之間的對話，恰當使用提示語。對文本進行如此處理，既關注了語言文字訓練，又帶領學生盡情在不同人物的內心世界遨游了一番，更是引領學生創造性得表達了個體獨特的價值取向。