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現代教學論與傳統教學論的一個重大區別在于，它認為教學過程決不僅僅是特殊的認識過程，也是人的發展過程，即通過教學不僅使學生獲得認知發展，同時情感、意志、興趣愛好等非智力因素也應得到發展。為此，現代教學論把語文教學劃分為兩個領域：一是以語文知識學習與語文能力培養為目標的認知領域，二是以熱愛本學科學習、以道德情操、審美趣味和個性發展為目標的情感領域。這兩個領域相互滲透、互為因果構成一個有機統一體，共同成為語文教學的重要任務。正如大綱所概括的那樣：“指導學生正確理解和運用祖國語言文字，使他們具有閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養成學習語文的良好習慣。在教學過程中，開拓學生視野、發展學生智力、激發學生熱愛祖國語文的感情、培養健康高尚的審美情趣、培養社會主義思想品質和愛國主義精神。”[1]如何完成這一基本任務呢？一般來說，認知目標往往被人們重視，而且對于認知目標的研究也卓有成效。但對情感目標的制定與實施的研究相對顯得薄弱。然而，對情感教育的忽視將會削弱教育的整體水平。前蘇聯教育家贊可夫極為重視情感教育的作用。他的一般發展理論將情感教育置于顯著位置。強調學生“學習的內部誘因”。[2]他說：“為了在教學上取得預想效果，單是指導學生的腦力活動是不夠的，還必須他身上樹立起掌握知識的志向，即創造學習的誘因”[3]。又說：“學生的學習活動與情緒意志有關，其深刻的根源在于學生的各種精神需要”。[4]著名的瑞士心理學家皮亞杰也說：“兒童是個有主動性的人，他的活動受興趣和需要支配，強迫工作是違反心理學原則的，一切有成效的活動須由某種興趣作為先決條件。”[5]一個學生，如果具有積極的情感，就會表現出樂觀的情緒、良好的心境、飽滿的熱情、忘我的癡情等等，有助于增強對學科學習的思維靈活性與敏捷性，就能頑強地思考，大膽地探索，從而提高思維效果，形成較強的能力。相反，情感消極，就會產生悲觀情緒、煩亂的心境、冷漠的態度，就會阻礙思維的順利展開，降低思維的積極性、削弱思維的效果。因此，在語文教學中，進行卓有成效的情感教育是語文教育工作者必須認真考慮的問題。但是，情感目標的制定與實施確實比認知目標的制定評價要困難得多。曾有人斷言：“與大多數認知目標不同，情感目標無法在一個相對較短的時間，如一個星期、一個月、一個學期或者一年之內達到。因此，它無法在學校環境中予以評價。”[6]事實果真如此嗎？認知與情感的辯證關系原理是我們賴以制定和實施情感目標的理論基礎。如前所述，認知與情感同屬人學習的心理過程，情感行為與認知行為具有基本的統一性。正如現代心理學先驅威廉·詹姆士分析的那樣：“從認知角度看，所有的心理事實都是智慧的。從主觀角度看，全部的心理事實都是感情的。”[7]“認識與情感永遠不能完全分開。”[8]情感“是從某些認知領域里日益增加的信息中產生的——也就是說，情感也會在認知目標的展開過程中‘自然’地產生出來。”[9]可見，認知是情感產生的基礎，沒有一定的知識就不可能產生相應的情感，情感產生有賴于認知。認識越深刻，情感越深厚。所謂知之深，愛之切便是如此。反之，認識越膚淺就會導致情感的淺薄。為此，不少研究者極為重視從學生的認知行為中去發現評價其情感行為：“教師應始終注意認知領域里那些產生于學生的行為，如閱讀、寫作、演講等，因為這些行為往往是情感發展的主要跡象。”[10]正是由于認知與情感的這種統一性，費斯廷格和海德提出了“把感情變化作為認知行為的結果來研究的方法，即所謂的平衡理論。”[11]美國教育家布魯姆對此曾作過具體分析。他說：“每個情感行為都有著某種性質的認知行為與之對應，反過來也是如此，一個領域的某一目標可以在對應領域內找到其對應者。……每個領域有時可以作為達到另一個領域的手段。”[12]下面，將通過語文認知內容與情感的關系來分析以認知目標實現情感目標的可行性。所謂情感，是指人在認識和改造客觀世界時所產生的內心體驗。這種內心體驗的基礎是人們認識改造的客觀世界。因此，這種內心體驗并不是孤立存在的東西。它必須附著于它所認識改造的對象上面。這樣，就產生了情感對象。在語文學科中，這種情感對象具有兩方面的內容：一是對語文形式美的一種感情；一是對語文內容美的一種感情。即大綱所言：“激發學生熱愛祖國語文的感情，培養健康高尚的審美情趣、培養社會主義思想品質和愛國主義精神。”[13]如何達到大綱所規定的情感目標，讓學生對語文產生一往情深的情感體驗呢？在這個問題上，我們的現狀是不容樂觀的。語文作為交際工具，人們無時無刻不在用它，但更多的是熟視無睹。社會上不規范使用漢語的現象更是極為嚴重。這實際是個對漢語的情感態度問題。學校的語文教育工作，對于改變這種狀況，責無旁貸。但是要讓學生對漢語抱正確態度，產生熱愛之情，如前所述，首先要提高學生對漢語的認知水平。這是對漢語產生積極情感體驗的基礎。例如，從漢字來看，根據新的研究成果表明，漢字是一種既能表意且能表音的多功能符號系統。這一符號系統的優點在于：漢字由于大量的形聲字，使其具有表音功能；同時，漢字又是表意的，字形本身就可傳達出意義信息；另外，漢字大都是兩個或兩個以上的簡單漢字組成的合體字，掌握了數量有限的簡單漢字，就掌握了整個漢字的寫法甚至讀法。由于漢字的上述特點，使漢字在使用時能據義定形，據形度聲，以少御多。這樣使漢字使用方便、快捷、信息量大，提高了信息傳遞的效率。不僅如此，漢字的方塊字屬象形文字，具有一種圖畫美。學生不了解漢語的這些知識，怎能產生對祖國語文的熱愛之情，又怎能自覺地規范地使用漢語呢？再從漢語的語言來看，也很獨具魅力。漢語一般是一個音節表示一個意義，且雙音詞居多。同時，漢語的四聲以及雙聲、疊韻、重迭詞的運用形成了漢語音節的整齊對稱、錯落有致、高低起伏、抑揚頓挫、長短舒促的特點，使漢語語音具有一種音樂美、悅耳上口，富有藝術情趣。例如《羊城新八景·海珠丹心照天日》中有這樣一段語：草綠、花香、巍巍大廈，滾滾珠江……海珠橋象一把巨大的琴弓，彈響了珠江這金色的琴弦，把生活的壯歌吟唱……云彩、陽光、獵獵紅旗、峨峨雕像。你左手抱花束，右手握鋼槍；肩上的披風，征塵未洗，雙目如電，正視前方……這段話中，“草綠”、“花香”、“云彩”、“陽光”是兩個音節、“巍巍大廈”、“滾滾珠江”、“獵獵紅旗”、“峨峨雕像”是四個音節，且四個重疊詞的運用，形成了語音的整齊對稱、節奏緊促。而第四句一個長句，又使語氣得以舒緩，于整齊中參差錯落，富于變化。另外，“草綠”為仄聲，“花香”為平聲，“云彩”的“彩”落在仄聲上，而“陽光”又為平聲。這樣，平仄交錯，形成了語音的抑揚起伏，悅耳動聽。而這段話中相對稱的語尾“香”“光”“江”“像”均以“ang”韻收尾，形成了語音的回環往復，又具有吟詠之美。讀后給人一種音樂美的享受。這些均是漢語語音的形式美所致。學生不了解這些，又怎能產生出對祖國語文的熱愛之情呢？通過對漢語形式美的認知，可使學生產生對祖國語文積極的情感體驗。那么，對語文內容美產生積極情感體驗又當如何實現呢？筆者認為，首先必須理解語文的內容美。因為，語文的內容美是產生積極情感體驗的情感對象。沒有對這個對象的深刻理解，其情感則無從產生。而要理解語文的內容美，其切入點在于對語文形式的認知。這是由語文形式與內容的辯證關系決定的。內容是矛盾的主要方面。然而，沒有一定的形式，內容無從得以表達。當內容確定之后，形式就成為主要矛盾，內容被表達的好壞，優劣完全由形式決定。一個同樣的內容，由于表達形式的不同會產生不同的表達效果。或者使內容得以準確，充分、完美地顯現；或使內容的顯現呈現機械的，甚至模糊含混的狀態。因此，當內容確定之后，內容的美由形式美決定，內容的美蘊含于形式美之中。只有充分認識形式美，才能深刻理解內容美，從而達到情感教育的目的。因此，對語文內容美產生積極情感體驗也可以對語文表達形式的認知為基礎。對語文表達形式認知水平越高，對語文內容美的理解也越深刻，其積極的情感體驗也就越深厚。例如巴金《秋夜》中的一大段話：“我聽見他（指魯迅——作者注）激動地、帶感情地說：‘……為了追求真理我不是敢說、敢做、敢罵、敢恨、敢愛？……勇敢地繼續向著更大光明前進！’寂靜的夜讓他的聲音沖破了。……聲音漸漸地凝結在一起，……好象成了一大塊實在的東西。……那一塊東西繼續在燃燒，愈燃愈小，終于成了一塊象人心一樣的東西。……就掛在天空，象一輪初升的紅日。”這段話如不從表達形式入手分析也難于理解其深刻含義。這段話作者以非凡的想象力，采用浪漫主義的手法，運用通感的修辭手段，將魯迅堅定有力的吶喊想象為一顆燃燒的心，繼而這顆心變成了一輪驅散黑暗、照亮中華大地的初日。由聽覺形象轉換為視覺形象，使聽覺形象和視覺形象融為一體，交相輝映，構成一幅壯麗輝煌的精神畫卷，揭示出魯迅愛憎分明、不畏強暴，追求光明的偉大人格。形象鮮明生動，具有震撼人心的藝術張力。讀后令人熱血沸騰，受到巨大的精神鼓舞，獲得極大的審美享受。而這一高級的情感體驗正是有賴于對這段話表達形式的認知程度。再如對詩歌內容美的情感體驗也可從對表達形式的認知得以實現。詩歌最大的美學特征就是它的音樂美。這種美主要體現在語調的抑揚頓挫、節奏的徐疾與舒緩相間以及平仄押韻復沓手法的運用。詩歌這種獨具的語音形式正是理解詩歌內容美的依據。正如著名語言學家索緒爾指出的，語詞的聲音變化本質是屬于心理的，語音的多種表達形式都是作為主體對客體的情感評價而存在的。語調的平靜、激越、凝重都體現一種深沉情感價值評價而實質成為一種情調，而語勢的輕重、舒緩使語音得以強化而造成一種情感態勢。如《，你在哪里》這首詩中“，你在哪里？你在哪里啊？你在哪里？”的內容美，就可從語音表達形式和復沓手法的運用上認知。這幾句中，反復出現三個“你在哪里？”這一復沓手法的運用表達出人民對總理的無限懷念之情，烘托出人民急于尋找總理，熱切呼喚總理的宏大深沉的氣氛。而這種氣氛又是通過對語調、節奏的處理實現的。第一個“你在哪里”節奏稍快，第一與第二句間節奏急促，表達出尋找總理的急切心情。第二個“你在哪里”讀完之后，要有相對較長的停頓，以形成情感蓄勢。然后第三個“你在哪里”放慢語速，并將“哪里”分別延長音時，以形成對總理懷念之情的情感高潮，表達出人民對總理懷念之情的深沉而宏大。認知了復沓手法的作用，掌握了語音處理的技巧，對這首詩內容美就會有更深刻的理解，從而促使對總理的熱愛之情上升到一個更高的層次。除此而外，對語文內容美的情感體驗還可通過對標點符號的認知而實現。因為各種標點符號在文章中都能參與情感表達。如問號的情緒急切，感嘆號的情思奔放，冒號的情味蘊蓄、省略號的情感舒張等等都是一種情感載體。只有具有這些知識才能深切領會其負載的情感內容，受到情感的熏陶。總之，不論是對語文形式美的情感體驗，還是對語文內容美的情感體驗，都可以對語文表達形式的認知水平為條件。可見，通過認知目標實現語文學科情感教育的目標不失為一條有效可行的途徑。那么，我們如何在提高學生認知水平的同時，升華其情感體驗，使其達到一個較高層次并進行測定呢？研究表明，情感發展也與認知發展一樣，有一個由低級向高級逐漸升華的過程，是一個對情感由內心體驗到形成行為規范的連續過程，是由情感的接受情感泛化而構成完善人格的過程。布魯姆把這一過程稱為情感的內化過程。他認為，要促使低級情感向高級情感發展，就要注意對這一內化過程中各個環節的情感生長因素的培植。為此，美國密歇根州立大學教授克拉斯沃爾于1964年把情感發展這一內化過程按等級層次排列成一個情感連續體：接受、反應、估價、組織、性格化。“在這個連續體的最低層次上，學生僅僅察覺到某一現象，只能感覺它。”[14]這就是接受。“在下一個較高層次上，他們開始留心該現象。有感情地對現象作出反應”。[15]這就是反應。“再接下去，他們離開尋常生活方式來對現象作出反應”。[16]這就是估價“然后，他們把行為和感受加以觀念化，并組成一種結構”。[17]這就是組織。“當這種結構成為一種人生觀的時候，那達到了最高層次。”[18]這就是性格化。這一情感連續體揭示了低級情感向高級情感發展的規律。關鍵在于，如何培養這一情感連續體上各個環節的情感因素。研究表明，在認識領域的低級層面上，對應的是較低級的情感，而在較高級的認知層面上，對應的是較高級的情感。這就為我們利用語文知識目標以提高情感層次提供了一個可行的辦法。那么，我們如何利用語文知識目標提高情感層次呢？皮亞杰關圖式、同化、順應、平衡的闡釋、揭示了認識與情感發展的機能機制，對于提高語文情感教育層次具有方法論的意義。皮亞杰認為，人們在認識新事物時，其認知和情感的起點都不是零，而是具備了一種“前結構”。這種“前結構”指的是人的認知結構和情感經驗，這就是圖式。它是認知新事物的前提。在語文學習中，這種“前結構”主要表現為學習者已具有的語文知識、能力、審美趣味、價值觀等等。當學生接觸新材料時，大腦中原有的認知情感圖式必然與新材料產生矛盾，而失去平衡。于是經過同化、順應的作用，完成與新材料的同構，實現新的平衡。這種平衡是對原有圖式的改變而創立的新圖式。在這一過程中，同化、順應，平衡幾個過程具有一種逐漸深化的因果發展關系。它們對實現情感連續體各個層次等級的指標具有不同的作用。同化是指“由于外部作用的結果，在主體那里，使把新的客體納入已經存在的動作圖式之中。”[19]可見，同化只能引起圖式量的擴展和變化。它是達到內化目標——接受和反應這兩個層次的途徑。順應是指“新的作用不能完全被已有圖式所包含，就要改造這些圖式以適應新的客觀。使主體符合客體。”[20]創立新的圖式。這就造成了圖式的質變。因此，順應是達到更高一層內化目標——估價和組織的途徑。而平衡則可使內化目標達到最高層次：性格化。經過同化、順應、平衡而產生的各個不同層次的情感圖式就是測定情感層次的內容。下面將以《春》一課的教學為例對情感目標制定與實施作些說明。《春》是朱自清一篇優美的散文。教學之始，教師以充滿激情的語言導入新課。接著以富有表情的朗讀，通過語音將新教材的信息輸入學生大腦，就會使學生腦海中出現春天生機勃勃繁花似錦的景象，以擴展學生關于春景原有圖式的信息量，從而引起對教材的極大興趣，進入一種審美境界。這就是同化，達到了情感內化目標的第一、第二兩個層次：接受和反應。當學生理解了作品擬人、比喻、排比、疊音詞等手法將春景表現得如此生動時，他們不僅驚嘆于作品高超的表達技巧，產生對這些技巧愿意學習的心向，同時，也對語言所承載的情感內容：作者對春天向往之情、振奮之感產生共鳴。朗讀時，即會聲情并茂。此時，也即達到了情感內化目標的第三個層次：估價。隨著認知水平的不斷提高，當學生理解了作品運用象征手法，通過豐富的想象，由春天聯想到人生、社會，表達出珍惜春天，為社會獻身，為青春譜寫壯麗詩篇的激情，心靈經歷了這種由一般感情上升到天地之上道、人生之哲理，民族之理想的更為深沉、熱烈、更具普遍性的人類情感的體驗，并將這種情感化為一種自覺去實現自己人生理想的行為。與此同時，由于對作品形式美的贊賞之情，學生也會自覺地將作品的表達技巧遷移到自己的習作之中。如此，《春》一課的情感內化目標已達到最高層次：組織和性格化。當然，上面所述反映的是學生認知成功的外顯引行，“但經常表現出適當行為這條準則則超過了它（認知），從認知領域進入了情感領域。”[21]綜上所述，情感目標的制定與實施并非有人斷言的那樣不能在“一個星期、一個月、一個學期或者一年之內達到。因此，它們無法在學校環境中予以評價”。[22]關鍵是，只要認清認知與情感的辯證關系，利用二者這種關系，就能通過認知目標實現情感目標。問題在于，在進行認知達標過程中，要緊密聯系情感，制定出與認知目標相對應的情感目標，并注意情感連續體各個環節中各情感生長因素的培植，讓學生在情感連續體的階梯上逐級攀登，就能讓情感由外部控制進入自覺內控，逐漸成為習慣，由低級情上升為高級社會情感，優化個性。進而從認知與情感兩個領域的結合上完成語文教學的終極目標。注：[1][13]《九年制義務教育全日制初中語文教學大綱（試用）》。[2][3]［前蘇聯］贊可夫：《和教師談話》，教育科學出版社，1990年版。[4]［前蘇聯］贊可夫：《教學與發展》，人民教育出版社，1985年版。[5]［瑞士］皮亞杰：《兒童心理學》，巴黎，1966年版。[6][10][12][21][22]［美國］布魯姆：《教育評價》，華東師大出版社,1987年版。[7]［英］威廉·詹姆士：《心理學原理》第一卷，1890年英文版。[8][9][11][14][15][16][17][18]［英］克拉斯沃爾·布魯姆：《教育目標分類學，第二分冊，情感領域》，華東師大出版社，1989年版。