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閱讀是一種高度個性化的心智活動。在閱讀活動中，閱讀主體需要借助自身的生活經驗和語文積淀喚回直覺經驗，從而重構讀物的具體化形態。

閱讀認知理論認為，閱讀主體對于文本中的言語，只有在他信息貯存中能夠找到與文本言語具有相似性的信息組塊后，才能夠進行相似匹配、相似激活。從而識別文本中的信息。由于閱讀主體頭腦里貯存的相似模塊各不相同，因而即使是閱讀同一個文本，也會形成各自不同的相似選擇與相似匹配，即所謂“仁者見仁，智者見智”。

課堂沒有書聲是語文教育的悲哀，課堂只有書聲則是語文教學的倒退。為克服沒有誦讀只有講析的教學方法造成的失誤和一味誦讀帶來的課堂教學枯燥乏味、學生學習效率低下的弊端，我認為在小學閱讀教學中應注意以下幾種閱讀教學方法。

一、堅持自主性閱讀熟讀自悟

閱讀教學不是先生講學生聽，閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。學生在閱讀活動中具有自主性、獨立性，教師則起引導、點撥的作用，而不是用自己的分析講解代替學生的閱讀實踐。

教師要讓學生直接面對文本，充分運用讀的手段，通過范讀、領讀、引讀、自由讀、指名讀、分角色讀等朗讀方式，指導學生在讀中熟悉課文，理解課文；在讀中學會朗讀、默讀和快速讀。要把講析的時間省出來供學生讀課文，力爭讓學生有時間多讀幾遍，使其在多讀中悟情，在多讀中明理，在多讀中得法。讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

教師的引導和點撥主要是借助語境或創設情境，將學生在長期生活實踐中積累起來的相關直覺經驗提取出來，從而實現與文本語言的相似匹配與相似激活。如果學生沒有這方面的直覺經驗，教師也可以借助投影或多媒體來展示相關的形象化資料，使學生獲得更有針對性的直覺經驗。課文中包含的生活底蘊是豐富多彩的，然而人們在解讀課文的言語時，無需把這些生活底蘊都找到。閱讀主體只需找到其中的一種生活底蘊，并獲得直覺經驗，就能領會課文的內容。

二、輻射結合鼓勵探究性閱讀

由讀向述、唱、畫、演、問、比、思、寫等方式輻射，并把他們有機結合，從而形成讀述結合（把學生自讀課文與指導復述結合起來，即把朗讀、默讀、速讀與詳細復述、簡要復述和創造性復述相結合。）、讀唱結合（把指導閱讀理解和音樂演唱結合起來，讓學生在音樂氛圍中加深對課文的領悟，提高朗讀能力。）、讀畫結合（把讀與美術繪畫結合起來，在讀中或學生自畫，或師生共畫，或展現現成圖畫。）、讀演結合（把閱讀和表演相結合，在學生閱讀中，或教師獨演，或學生自演，或師生共演。）、讀問結合（把閱讀和質疑問難結合起來，讓學生在讀中學會問，在疑中加強讀。）、讀思結合（把閱讀和思考、聯想、討論結合起來，讓學生結合上下文及生活閱歷加深認識，于思接千載、鉤前聯后中拓寬視野，在師生共議、爭鳴辯駁中交流心得。）、讀比結合把閱讀和比較相結合，在閱讀中或換詞比較，或縮寫后與原段相比較，或數篇課文相比較；或比較課文內容的相似點，或比較課文藝術手段的不同點。）、讀寫結合（把閱讀與寫作結合起來，在閱讀中或仿寫，或續寫，或擴寫，或補寫，通過寫句成段來實現讀寫遷移。）讓學生自己與課文對話，從自我出發去感受和體驗。在學生認真地閱讀了課文之后，可以讓他們提出自己的疑點。對于其中有探討價值的問題，教師要組織學生展開討論，讓他們各抒己見，自己去尋找答案。

只要我們更新教學觀念，善于引導學生從自我出發去感受與體驗課文，提出問題并解決問題，就能激活他們的探究意識與創造思維，促進學生個性的發展。教師上課，要根據學生學習的進程和思維的走向，相機予以調整；還要善于捕捉“戰機”，因勢利導，從而形成合作探究的氛圍。

三、交叉結合推進批判性閱讀

單一運用一種方法未免顯得枯燥，結合具體課文，根據需要，把各種閱讀方法結合起來，綜合運用，使課堂教學在變化中去單調，組合中見新異。諸種方式的組合交叉、綜合運用不是為了表面熱鬧，而是為了調動學生讀的積極性，達到讀得輕松、悟得迅速的目的。學生學習的過程不僅是改造原文的過程，而且也是閱讀主體自我完善的過程。學生閱讀一篇課文，不應是接受型的同構解讀，而應是批判性的異構解讀。學生讀了一篇課文，不斷擯棄舊的，吸收新的，每個學生就是在這樣一次次的汲取與揚棄中，重新樹立對自我的信心，自覺地變換思維模式，逐步形成正確的價值觀念和積極的人生態度，提高自己的文化品位和審美情趣。

一堂好的閱讀課應該“關愛生命、著眼發展、依學定教、發展民主、以讀為本、以情感人、強化語感、鼓勵創見、引導質疑、敏于點撥”。如果在實踐中形成了“理論先行、注重實證、模式創新、服務課堂”的科研特色，那將有利于閱讀教學的本質規律，促進學生的閱讀潛能的開發；有利于促進學生的多種知識技能的和諧發展；有利于提高學生的思維能力及遷移能力，調動學生的學習積極性。