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新課改倡導“以學生為主體”的教學理念。《語文課程標準》強調：“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。由于對閱讀理念理解的偏失，在具體教學實踐中，出現了閱讀“過分自主”，缺少教師有效引導的現象，導致了學生的閱讀感悟十分膚淺。膚淺的閱讀，不利于培養學生的閱讀能力，不利于學生語文素養的形成，影響閱讀教學質量。

葉圣陶先生說，語文教學“教是為了不教”，其實也就是說，讓學生通過對一定數量的閱讀分析，形成自己的分析文本的能力。這種能力如何形成，既然是通過對若干個文本的深度分析來形成的。如果我們對每個文本總是浮光掠影式的分析，缺少分析技能的學習、訓練，那么學生就始終無法形成這種技能。

閱讀教學需要深度閱讀。深度閱讀，是指個體在閱讀文本中，能夠潛心會文，對閱讀材料有更深層次意義的理解，即能對文本加以個性化的、合理的感受、理解。語文“深度閱讀”的實質是指學生在教師的引領下，主動參與語言文字的閱讀過程，教師授之以“漁”，引導學生從“文本表面”進入到“文本底層”，通過對語言文字的深層感悟，在培養語感、發展思維和積累語言的同時，探究文本的精髓，讓學生完成創造性的意義建構，使學生在閱讀過程中得到精神的享受。閱讀的深度是學生主動體驗獲得，這是一個層層遞進過程，是在學生發展思維、豐富語言和情感體驗的過程中不斷提升的。

深度閱讀需要教師深度引導。學生是不成熟的閱讀者，由于他們的知識、經驗及閱讀能力有限，自主閱讀時，對文本的感悟相對較為膚淺，這就需要教師的深度引導。通過引導將學生膚淺的閱讀引向深入。引導學生深度閱讀文本，有利于培養學生閱讀感悟能力，從而提高學生的語文素養。

深度閱讀要重視對語言的分析、揣摩、感悟。文字作品是由文字堆積而成，語言文字是表情達意的符號，是思想的載體。閱讀就是解讀“文字密碼”，獲得內在意義。

閱讀教學則是在引導學生破譯密碼的同時，學習作者編制密碼的方法，從而培養語文素養，受到思想教育。選入教材的課文皆是文質兼備的美文。從思想內容上看，文本中蘊含著豐富的思想意義；從語言上看，文字優美生動，蘊含著高超的寫作技巧或者描摹細致，或者遣詞造句準確生動，或者言簡意豐……然而，無論是學文，還是明理，最關鍵的都要通過品讀語言才能實現。膚淺地品讀語言，只能獲得淺層的收獲，深度品讀語言，才能有豐富的收獲。正如上述成功案例，學生深度品讀感悟語言文字，領悟了文本的內涵，學到了表達方法，提升了語文素養。

深度閱讀需重視細節分析。一篇優秀的文字作品，固然必須具備思想之深刻，境界之高遠、格調之高尚、敘述之生動、描寫之形象、議論之深刻等因素，生動、逼真的細節描寫也是極其重要的。閱讀一篇作品，如果不能對其精彩細節進行分析，那么我們所看到的這部作品也就只是標本室的骨骼標本。強調“深度閱讀”的一個重要關鍵就是要重視對文本細節的研讀。通過對細節的分析，來提高學生分析文本的能力、鑒賞能力，為作文寫作提供參考。遺憾的是我們現在的語文課堂，粗線條的太多，作過細分析的太少。舉個《我與地壇》的例子來說。這篇文本中，母親每次在“我”動身前的無言幫助，“我”離去后母親久久的凝望，母親在地壇中找“我”又怕被“我”發覺的小心謹慎，母親為找不到“我”而擔憂以及找“我”時的吃力……這些細節，讓我們深深感受到了作者對母親無盡的追思和深沉的愧疚，無一不彰顯著母親偉大無私的真愛。這偉大的母愛，不僅感染了史鐵生，也感染了無數的讀者。正是基于此，我們才可以毫不夸張地說，正是這些細節描寫使《我與地壇》有了如此巨大的感染力。如果教學中對這些細節描寫蜻蜓點水式的一帶而過，在有限的課堂教學時間內再去研讀其它文本，其結果必然是夾生飯。

深度閱讀需要語文教師使用文本，要敢于抓住一點、不及其余。大部分教師都是注重十全十美，面面俱到，唯恐遺漏一點。其實所謂面面俱到，實際上是什么都不到。學生學習是一點點的積累的，循環鞏固，以致成就。一個善于循環教學的教師，應該認真研究課程標準，研讀教材，把課程標準的知識能力要求列出一個體系并且落實到具體的文本中，一篇文本強調某一知識能力點，這樣做，學生才能扎扎實實地有所收獲。語文閱讀教學拒絕淺薄，在平常的語文教學中，我們只有實現語文閱讀教學中對文本的深度解讀，才可能給文本以厚重，才可能給生命以啟迪，才能用思維與精神的深度讓學生走向博大。