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一、在教學反思的實踐中自我培養

反思型教師的自我培養只有在反思教學的實踐中進行，才能取得理想的效果。因為，“感性的東西是個別的；而對其中的永久性東西，我們必須通過反思才能認識。”要認識解決教學問題的“永久性東西”，就要進行教學反思；這既是自我培養的需要，也是探索教學規律的需要。教學反思主要是對教師選擇運用教學策略的反思。怎樣選擇運用教學策略才是合理有效的呢?研究認為，反思時要依據兩條規律。

(一)遵循學生的身心發展規律

不同學段的學生具有不同的生理、心理特征，對教學策略的適合程度就不一樣。如：寫作教學，第一學段稱為寫話，教學重點是培養學生樂于作文，主要應采用看看、做做、想想的教學策略，讓學生我手寫我看，我手寫我做，我手寫我想；第二、三學段稱為習作，教學重點是培養學生自由作文，主要應采用想象作文的策略，讓學生寫自己的聯想、幻想、夢想，甚至是異想天開；第四學段稱為寫作，教學重點是培養學生個性作文，主要應采用自主作文的策略，讓學生學會觀察體驗生活，找到自己的獨特感受，自主擬題，寫自己心靈深處的生命之歌，少寫命題作文。這樣，才能取得良好的教學效果。反思自己的教學，如果發現采用的教學策略不適合學生的學習，不管他人運用得如何有效，不管這策略多么高超巧妙，都要及時進行調整，迅速換用新的教學策略，以適合學生的學習，因為適合學生的才是最好的。

(二)遵循學科學習的規律

不同學科具有不同的學習內容，不同學習內容的教學，需要選擇運用不同的教學策略。如：閱讀，應主要運用朗讀與默讀的方法，讓學生在閱讀實踐中，逐步提高自己感受、理解、欣賞與評價的能力；寫作，應主要運用自主寫作的策略，讓學生在寫作實踐中，提高自己觀察、思考、表現、評價的能力；口語交際，應主要采用情境互動的教學策略，鼓勵學生在各科教學和日常生活中，培養自己傾聽、表達和應對的能力。如若不顧學科學習規律，也不管學習內容的異同，一味地趕時髦或所有學習內容都唱“同一首歌”，學習效果決不會好。通過反思，必須在教學中迅速改進，在考慮學生的身心特點的前提下，根據學習內容的不同，采用不同的適合學習內容的教學策略，教與學才可能“雙贏”。

可見，不管何種教學實踐，教師都應該根據不同學段的學生特點和不同的學習內容，選擇運用合適的教學策略，促進學生學科素養與綜合素養的整體提高。只有遵循這兩條規律，教師才能在學生學會學習的過程中學會教學，才能在教學反思實踐中提高自己。

二、在學習表現反思的實踐中自我培養

教師的教作用于學生的學；教師教得如何要通過學生學的表現來檢驗。因為，“兒童是天生的表現者，學生是表現的中心，教師是表現的促進者。”只有反思學生的學習表現，才能考察教師促進與引導的教學決策是否得當。

反思學生的學習表現，先要看學生的學習選擇。馬克思早就指出：“選擇是人比其他生物遠為優越的地方，但是這同時也是可能毀壞人的一生，破壞他的一切計劃并使他陷于不幸的行為，因此認真地考慮這種選擇——這無疑是開始走上生活道路而不愿拿自己的事業去碰運氣的青年的首要責任。”可見，引導學生進行正確的學習選擇，既是教師引導學生積極投入學習行為的首要責任，也是教師反思學生學習行為的首要責任。學生面對廣闊無際的知識海洋，該怎樣選擇呢?實踐證明，在學習目標的指引下，必須選擇重點學、選擇內容學、選擇方法學，才能學有所獲。

反觀學生對學習重點的選擇。如果發現學生對學習重點的選擇存在問題，教師就要聯系學情多方設法引導，最后由學生自己選定。教學實踐告訴我們：一看是否緊扣學習目標；二看是否適合學生現有發展水平與學習追求。如果在這兩方面存在任何一方面的問題，都要引導學生重新選擇，以合乎學生學習的實際。

反觀學生對學習內容的選擇。如果發現學生對學習內容的選擇存在問題，一要引導學生抓住重點選內容。因為學習重點受學習目標的制約，落實了學習重點，就意味著學習目標的達成。二要引導學生聯系自身需要選內容，因為需要與興趣緊密相連，選擇了自己需要的內容學，自然興趣盎然地樂學不倦。三要引導學生結合學習資源選內容。因為學習資源既是學生的學習環境，也是學生的學習內容，如能正確選擇，就能生成和豐富學習內容。

反觀學生對學習方法的選擇。應注重學生是否遵循了自己身心發展的規律與學科學習的規律。因為學習方法是作用于學習對象與學習內容的，一定的學習方法只適合一定的學習對象與學習內容。如果學生的學習方法選擇不當，要么是方法與對象不相匹配，要么是方法與內容不相匹配；這時教師就應引導學生選擇適合自己的學習方法學習，或者選擇適合相應學習內容的學習方法學習。

反觀學生的交往情況。因為交往不僅僅是教學對話的外在活動形式，而且是教學對話的內在本質。“教學的實質是交往、互動。基于此，新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的‘教學’是假教學。”如何反思學生的交往情況呢?一看學生是否平等參與。因為交往就意味著平等參與、平等對話、平等合作建構意義；如果還是先教后學，教了再學，教支配學，學受控于教，教師就必須擺正位置，讓學生成為學習的主人，自己成為組織者、引導者。二看學生是否能多向交流。多種對話關系必然導致多向交流，多重對話；如果學生羞于開口，不善于交流彼此的看法、體驗與情感，教師就要進行心理疏導、營造民主的教學氣氛，培養學生的口語交際能力。

另外，還要看學生的思維創新。學生的學習在很大程度上取決于學生的思維，反思學生在學習中的思維表現，主要看學生在學習思維上有無創新。形象思維，能否通過回憶重現思維的表象、通過聯想由此及彼、通過想象化實為虛；抽象思維，能否通過分析分解事物事理、通過綜合整合事物事理的各個方面、通過概括抽象出事物事理的規律。總之，通過這些方面的反思，教師通過反觀學生的學習表現，既反省了自己的教學，也學習了如何反思，不失為一條自我培養的有效途徑。

三、在教學反思之反思的實踐中自我培養

反思型教師的自我培養，除了進行教與學的反思實踐外，為什么還要進行教學反思之反思實踐呢?這是因為教與學的反思實踐側重于某一具體內容的反思，反思具有鮮明的針對性和操作性，雖然也是自我培養的重要途徑，卻明顯地具有單一性和局限性。如果在教學反思實踐之后，分別從自己的心理動力、實施條件、實踐操作等方面再進行教學反思之反思，那么，教學反思就不再是側重于單一的操作層面，而是從內到外全面地反省了自己反思的全過程，在找出規律的同時，自然提高了自己的教學反思能力。

(一)對反思心理動力之反思

首先要考察教師的道德責任感。道德責任感強的教師，會自動地進行教學反思，在提高學生的同時促使自己的專業不斷發展；得過且過的教師，是不會“自找麻煩”的。其次，要考察教師的教學反思是不是自覺的。教學反思有主動與被動之別，自覺進行教學反思，說明教學反思是主動的、不受外力左右而自動為之的，反思動機是強的；不自覺地進行教學反思，說明教學反思是被動的、受外力支配不得已而為之的，反思動機是弱的。再次，要考察教學反思態度是不是積極的。積極地進行教學反思，就會津津樂道地研究改進，樂此不疲、堅持不懈，就有找到規律的可能，反思態度是端正的。消極地進行教學反思，就會毫無興味地應付差事，三天打魚、兩天曬網，反思態度不端正。最后，要考察教學反思行為是不是長期堅持的。教學反思也可以說是自找苦吃，不僅要花費時間與精力，甚至有時會感受到再揭傷口的痛苦。但是，如果反思意志堅強，堅持不懈地反省、改進、超越自己，就能感受到不斷提高的喜悅。相反，只會重復自己。如果在進行教學反思之后，能在道德責任感、動機、態度、意志方面反省自己并揚長補短，教學反思的心理動力就會大大地加強。

(二)對反思實施條件之反思

主要考察教師的知識、技能與方法。首先，需要考察教師的參照性知識(指本體性知識、條件性知識與實踐性知識)；沒有參照性知識，就無法進行判斷與評價，也無從收到反思的效果。因為，沒有本體性知識，就無法考察學科知識的教學是否正確；沒有條件性知識，就不能考察教學行為的依據是否科學；沒有實踐性知識，就難以考察教學活動的設計是否合理。因此，反思中如果發現參照性知識不足，必須盡快地補充。

接著，需要考察教師的反思技能。反思技能是指教師在反思中運用專業理論和經驗順利完成反思任務的活動方式；也反映了教師進行教學反思的熟練程度與水平。教師運用反思技能的水平越高，就越有可能取得理想的反思效果，如果沒有反思技能，即使想進行教學反思，也不知如何進行，是不可能有效果的；因此，反思技能是實施反思的重要條件之一。對反思技能進行反思，主要是看反思技能的運用水平和熟練程度，如果沒有達到相當的水平與程度，就要不斷地提高；提高了反思技能，也就在技能上優化了反思的條件。

另外，還要對反思方法進行反思。反思方法是解決教學問題和教學反思問題的門路、程序等。方法得當，事半功倍；方法不當，事倍功半，甚至南轅北轍。為此，培根深有感觸地說：“沒有一個正確的方法，就如在黑夜中摸索行走。”顯然，對反思方法進行反思是十分必要的。思必有路，這路就是看反思方法與反思內容是否相適應。方法適應內容，為正確方法；反之，則不正確。

(三)對反思實踐操作之反思

先要看反思實踐操作過程的設計是否科學，在反思實踐操作過程中可結合學情考察，再要看反思實踐操作是否合理有效。在這里，合理第一，有效第二，在教學中不擇手段的“有效”是不可取的，真正的有效是以合理為前提的。因為，所有的教學及教學反思追求的都是教學的合理性，合理的才有可能合規律并真正有效，不合理就根本不可能合規律，也不可能真正有效。反思實踐操作是否合理有效，最簡單的方法是看教學目標與教學決策是否相適應。相適應，說明教學目標與教學決策是合理的，具有密切的內在聯系，教學決策的實施是指向教學目標達成的，自然是有效的。不相適應，有兩種情況：一是教學決策不妥，與教學目標不具相關性，于是就要迅速改變教學決策，最大限度地增強教學決策達成目標的有效性；二是教學目標不當，教學決策無法發揮作用，于是就要根據新課標的要求和學情，調整修改教學目標，使教學決策在達成教學目標中最大限度地發揮作用。

上述可見，反思型教師的自我培養，主要途徑有三：在教學反思的實踐中自我培養，在學習表現反思的實踐中自我培養，在教學反思之反思的實踐中自我培養。不管哪個學科的教師，只要能結合教學堅持不懈地沿著這條途徑走下去，就能在教會學生會學的同時，使自己逐步成長為一名會教的反思型教師。

[摘要]反思型教師的自我培養，主要途徑有三：在教學反思的實踐中自我培養，在學習表現反思的實踐中自我培養，在教學反思之反思的實踐中自我培養。不管哪個學科的教師，只要能結合教學堅持不懈地沿著這個途徑走下去，就能在教會學生會學的同時，使自己逐步成長為一名會教的反思型教師。

[關鍵詞]教師；反思；自我培養