2016年，教師教育工作將緊緊圍繞國培、省、市教師教育工作總體目標和要求，傾斜農村，突出骨干，全員參與，促進教育管理干部和教師隊伍素質整體提升，結合我縣實際，提出如下工作意見。

一、指導思想

堅持以“十八大”精神為指導，以促進教師專業發展為宗旨，以師德教育、學科培訓、崗位培訓、名師研修、外出交流及提升教師能力為重點，以校本培訓為基礎，面向全體教師，整合利用教師教育培訓資源，在改革創新自主發展的基礎上，創新教師繼續教育模式，全面實施新一輪中小學教師繼續教育，進一步提高我縣教師的師德水平和綜合素質，進一步健全和拓寬教師培養機制，努力培養和造就一支有良好職業道德和堅實業務基礎的高素質、專業化、研究型、具有創新意識的新型教師隊伍，為更好地推動推動教育實現更加優質、更具內涵、更為協調、更有品位、更大影響，辦人民滿意的“更好教育”提供師資保障。

二、工作思路

借“國培”之力，整合教育教研科研、研修工作室、校本研修、送教下鄉、“一師一優課”、“一課一名師”、“微課”網絡研修與教師工作坊、中小學畢業班復習研討、學科教師命題制卷、鄉村教師能力提升、論文評選、課題立項、校長論壇、校點負責人，骨干教師、教學改革培訓等工作，轉變培訓方式，多種形式開展培訓，助教師業務能力提升、專業技術發展，學生成才、教師成功。

三、工作措施

近年來，隨著基礎教育發展和改革的不斷深入，對中小學教師專業素質的要求越來越高。加強教師培訓成為提高教師專業素質的必然途徑。同時,隨著教師培訓廣泛深入開展，廣大教師對培訓的期望值越來越高,培訓質量的問題越來越成為大家關注的焦點。一般性的教師培訓已不能滿足較高層次骨干教師對專業發展的需求，骨干教師培訓逐漸向更深層次的教師研修轉變，并催生著教師研修理念、方式、內容的變革。如何更有效的開展教師研修？如何科學設計受教師歡迎的研修項目？如何實現專業化的研修？這些都是非常值得深入探究與思考的。北京大學近兩年通過承擔教育部委托的“國培計劃”語文學科骨干教師及研修團隊的研修項目，對有效開展骨干教師研修項目做了一些較為深入的探究與實踐。

一、探求專業化的教師研修

“研修”與“培訓”的不同之處在于：培訓通常是以教、授為主，要求受訓對象在單位時間內掌握需要培訓的任務目標，開展的形式多以自上而下“聽講”為主，交流基本是單向的。而研修則是在單位時間里對所確立的主題內容進行深入學習、深入研究、交換不同意見及想法，交流是雙向互動，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的。科學和專業的研修應由以下“四性”構成：

1.研修的專業性

研修必須有一定的專業做支撐，這個專業的支撐不是單方面的所謂的專業課程，而是由專業的團隊、專業的課程、專業的教學設計、專業的管理、專業的標準等構成。在此基礎上，從研修方案、研修課程的設計，到研修過程的組織、實施都是在專業化的過程中進行的，既有科學的依據，又有專業的標準，每一環節都是環環相扣，緊密結合。在研修方案設計階段，整體考慮研修方案的專業性構成是十分必要的。在確立了研修主題后，圍繞研修主題組建專家團隊，設計研修課程。研修課程的設計是整個研修過程中的主要“發光點”，但要形成整體課程，教學設計必須跟上，也就是說課程設計和教學設計是相輔相成，課程就像棋子散在棋盤上，教學設計就像棋盤上的線將棋子有序化，有了精彩的課程做引子，教學設計將點穿成面，形成美妙的棋譜，研修開展才能不散、漸進、有序、有效。加上專業的管理和評價，使整個研修在專業的框架下進行和展開。

2.研修的需求性

【摘要】近年來，教師培訓中涌現出一批有效培訓模式，其設計理念大致有如下取向：一是追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念；二是指向問題解決的任務驅動式培訓理念；三是強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念；四是重視學員互動的參與式培訓理念；五是強調資源互補的合作式培訓理念；六是基于互聯網資源的個性化培訓理念。在培訓模式上設計中實踐這些理念時建議堅持如下原則：一是遵循成人學習特點；二是關注教師常態化研修需要；三是聚焦于教師學習；四是培訓課堂可包含多種培訓模式；五是多種設計理念可集中體現在同一項目模式建構中。

【關鍵詞】教師；培訓模式；理念；設計；原則

2010年“國培計劃”全面啟動以來，國家先后組織遴選了示范性集中培訓項目機構和遠程培訓項目機構，創建了“國培計劃”專家庫，研制了《“國培計劃”項目管理辦法》，出臺了《“國培計劃”課程標準（試行）》，成立了全國中小學幼兒園教師、校園長培訓專家工作組，研制了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》以及一系列項目管理規范性文件，積累了海量資源，從而使教師培訓走向優質高效。培訓中，學員得到實惠，培訓體系得到健全，經費得到持續投入。雖然如此，有些項目在實施中還存在問題：在時間設計上對學員工學矛盾關照不夠，導致參訓率不夠高；學員需求調研環節缺失，導致培訓與學員需求脫節；不同崗位學員混合編班導致學員需求各異甚至矛盾，使主題式課程設計困難；培訓因師設課，導致方案設計缺少邏輯性、系統性；培訓團隊結構不合理，一線優秀教師（教研員）偏少或域外師資缺失，導致培訓脫離實踐或學術視野不開闊；培訓跟蹤指導環節薄弱，學員學用轉化不暢；……究其原因，有學員需求調查、培訓時間安排、培訓課程設計、培訓團隊組建、課程模式選用、訓后跟蹤指導等項目實施環節流程缺失問題，也有各環節設計與實施不合理問題，而這些都與教師培訓模式設計有關。培訓模式是一系列行為、策略的組合，以教育學、心理學、社會學等相關理論作指導，反映著合理的思維方法，是相對穩定、科學的操作范式，反映著項目實施流程和有效教學的要求，表現為培訓組織模式和培訓教學形式，能使培訓中的教與學有效便捷。綜上，培訓模式設計與實踐問題，已成為培訓質效提升的瓶頸。對教師培訓模式開展系統研究，有助于理解把握培訓模式設計理念，發現模式設計問題，進而規避培訓風險和誤區。有鑒于此，筆者著眼于模式特色和典型性，從中國知網和其他可及文獻中選擇樣本，對我國近十年來中小學教師培訓模式設計理念和實踐原則進行分析和思考，茲略述如下：

一、教師培訓模式設計的理念取向

教師培訓專業化需理論自覺和實踐創新，培訓模式設計須以成人學習學、教師心理學、教育社會學、教育技術學等理論為依據。有效培訓模式是科學理論實踐化結果，理念是教師培訓模式設計的靈魂。通過對近十年來比較有代表性的培訓模式進行分析，我們發現其設計大致遵循如下理念：1.追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念。該理念“以學習者為中心”，遵循著做事的邏輯，與陶行知“教要根據學的法子，學要根據做的法子”思路一致，也與奧蘇泊爾有效教學思想相容。借助于訓前調查了解學員已知、未知和所需，能使課程設計更具針對性。有研究（胡來寶，2016）提出“以課領訓”的培訓模式，強調質疑、課堂、理論、思考、實踐五位一體，要求訓前深入了解教師需求，以便因材施教。有研究（楊智，2017）提到“三需導向”教師培訓模式，也把滿足學員專業發展需求作為其重要導向（還涉及國家教育政策落實需求、教育自身發展需求），強調結合實際診斷學員需求，然后確定目標、組織內容、實施教學、評價效果，并將反饋修訂環節貫穿于課程設計始終。關于學員需求如何調研，有研究（孟繁勝等，2013）針對“因學定教：培訓內容關照學員需求”，提出三種調研方式：一是結合目標任務對學員進行訓前需求調研，以做好方案預設，使培訓更具適應性。二是重視訓中座談，由培訓專家借助與學員交流了解授課效果、學員意見建議和需求變化，以便于微調課程。三是訓后走訪，了解學員學以致用的情況及需求，相機指導并積累經驗。2.指向問題解決的任務驅動式培訓理念。教師學習指向問題解決和行為改進。教師基于實踐經驗，在理論指導下直面和解決所遇問題，并通過實踐反思和表達，實現理論與實踐的相互轉化與發展。借此教師探尋自身生命意義，豐富情感體驗，磨煉意志品格，強化自我價值感。任務驅動式培訓借助問題解決任務驅動教師研修。有關研究（解書等，2014）介紹了任務驅動式教師高端培訓模式，項目組以學科教學中的關鍵問題為主題，對學員進行課例開發培訓，然后由學員用培訓生成的課例資源借助網絡培訓其他教師。模式中先“研”后“訓”，“研”為“訓”而來，旨在開發培訓課程、錘煉培訓師資。助力名師、專家型教師發展的高端項目，常以課題研究任務驅動學員進修，即以“研”拉動“訓”，“訓”為“研”而作。有研究（呂立杰，2019）介紹過專家型教師培養對象高級研修項目模式。項目實施時要求學員訓前反思教育教學實踐問題，并在理論導師指導下選擇關鍵性問題作為研究課題，然后借助集中面授學習理論、收集資料，明確研究思路并開題，再在“影子培訓”、返崗實踐的環節開展行動研究、撰寫研究報告，最后參加結業答辯。期間，學員要準備結題報告、，開設名師論壇、公開課、示范課，要帶徒弟、巡回指導……為了完成這些任務，學員會積極主動地投身于項目研修。3.強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念。所學知識只有被用于實踐并取得明顯成效，才能真正被學習者吸收內化。教師學習具有實踐指向性，要求基于職場環境，在解決問題的實踐中反思、檢驗、內化所學知識。培訓實踐場域有多種設計方式：一是以學員任職校為實踐場域，便于培訓效能轉化。有研究（孫惠利，2017）提出“三位一體”協同創新培訓模式，強調重視高師院校、地方教育行政部門與學員任職校密切結合：高師院校提供理論引領，地方教育行政部門提供行政支持，學員任職校提供學員發展的實踐場域——為其實踐所學、強化培訓效能提供機會和反饋，助推理論向實踐轉化。學校改進項目多采用這種模式，以中小學為教師實踐和發展基地，開展教師培訓、主題教研、課題研究等。二是在培訓中創設職場型實踐環境，以便教師在實踐中成長。有研究（秦文等，2018）提出“學員課堂”模式：由學員組成集體課堂，作為其課堂教學實踐及教學行為打磨優化的職場型實踐環境。該模式涉及選課（學員自主分組選擇課題和教學內容并設計教學）、聊課（學員在全班范圍交流討論選課內容）、磨課（組內學員微格試講、研究打磨課堂）、上課（學員現場教學，其他學員觀摩）、思課（高校教師、授課教師、一線普通教師和其他學員共同評課、反思）五個環節，關注專業引領尤其是學員合作探究，致力于學員教學行為改進。三是實踐導師任職校和學員任職校共同構成學員研修實踐場域。有研究（王北生等，2014）介紹了置換脫產研修項目的五環節實施模式：集中研修（25天）—影子教師實踐（30天）——返崗實踐研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟蹤指導（至少6個月）。在實踐研修環節，學員要參加“影子培訓”，如影隨形地跟隨實踐導師學習，要參加實踐觀摩、考察、講課大賽以及備課工作坊活動。在返崗研修階段，要結合第一階段準備的研修課題和實踐研修中發現的問題，確定校本研修主題，并結合與頂崗實習生研討解決教育教學問題來撰寫主題研修報告，同時發現新問題去參加第四階段的集中研修。該模式中實踐場域的建構將學員置于真實教育教學情境，通過對教育教學行為的觀察思考和實踐，使學員更易將所學用于實踐，更易體驗和感悟導師的情感態度價值觀，學習領略其實踐智慧，優化自身心智模式。4.重視學員互動的參與式培訓理念。成人在學習中有追求平等交流的特性，互動參與性培訓能調動教師學習積極性。從互動主體看，互動參與有幾種取向：一是學員與培訓機構間互動。有研究（陳志其，2015）提到“菜單式”培訓模式：學員根據培訓機構課程菜單選修課程，培訓機構也可據學員需求為其量身定制課程方案。還有研究（李茜，2015）提出協商培訓的模式，在明確“抽取代表—協商約定—實踐探究—展示反思”培訓流程基礎上，按照隨機性、目的性等原則抽取教師代表與培訓機構對話，協商確定培訓內容和方法等。二是學員與培訓專家間互動。主要是學員提問、專家答疑、培訓專家向學員了解授課效果和征求意見。在有關研究（葉立軍等，2017）提出的PET合作模式中，高校教師(Professor)借助相關理論對中小學教師（Teacher）學員教學實踐行為問題進行分析，并與中小學優秀教師(Expert)、學員進行研討，以使學員認識到問題癥結和解決的必要性，進而積極參與研修。三是學員間互動。重在借助頭腦風暴、智慧分享等方式，圍繞相關主題交換、創生思想觀點。有研究（張賽園，2015）介紹了“世界咖啡”匯談模式：匯談前選出“桌長”，并布置輕松自由的環境，將學員按每組4—8人分成若干小組；還要設定負責調控程序和總結交流的2名主持人，組織小組多輪循環匯談，保證每個人都有發言機會；最后是集體匯談、交流總結。學員在平等自由的交流中主體性得到尊重，參訓動機得到激發，智力和經驗資源得到挖掘——每個人既可為知識信息的吸收學習者，也可為經驗觀點的輸出分享者。5.強調資源互補的合作式培訓理念。能吸引學員參訓的優質培訓需要高水平師資、高質量課程、高效能管理。盤活資源須走資源互補的合作發展道路，合作有多種方式：一是培訓機構間合作。即由兩個以上培訓機構借助各自優勢資源合作實施培訓項目。前文提到的“專家型教師培養對象高級研修模式”就建基于機構合作——高校負責學員理論培訓和科研指導，優質中小學負責影子培訓、參觀考察、同課異構等實踐研修，網培機構負責在線資源支撐服務，地方教科研機構負責學員返崗實踐管理。機構間優勢互補，優化了項目實施。“國培計劃”對高等學校、具備資質的公辦民辦教師培訓機構、縣級教師發展中心和優質中小學幼兒園協同申報項目的要求，也體現了機構資源整合的思路。二是培訓機構與學員任職校間合作。有研究（楊國英等，2019）提出“校研訓科”一體管理機制，強調培訓、教研、科研、電教等機構與學員任職校合作，優勢互補地助力教師專業發展：學員任職校總結教師教育教學實踐問題，形成研究課題；教研部門提供教學方法論指導；培訓部門幫助夯實理論基礎；科研部門側重挖掘教師教育教學行為背后深層次理論——這些信息最后都反饋給一線學校，助推問題解決。該模式打造了優秀教師研修“生態圈”，有利于學員全方位立體化培養。三是學員任職校間合作。有研究（張翔等，2016）提出“多校聯培”校本培訓模式：組織區域內多所學校建成培訓聯盟，以學科研修共同體為基本培訓單位，聯盟校各學科首席教師著眼于教師專業能力發展，輪流主持課程活動，借助“同課異構”等方式，以一校優勢學科帶動其他學校教學質量提升。這種多校合作、分學科以先進帶一般的策略，可整合區域學科優質資源，實現教育均衡發展。6.基于互聯網資源的個性化培訓理念。成人學習具有自我導向性特點。網絡研修平臺以其資源豐富性、遠程交互性方便學員突破時空限制進行選擇性、個性化學習，從而使網絡化研修成為工學矛盾突出的學員所倚重的一種研修模式。在疫情防控期間，網絡培訓的作用和地位愈加彰顯。網絡培訓有多種實踐形式：一是以私播課開展在線培訓。有研究（黃建鋒，2017）介紹了基于小規模限制性在線課程（也稱“私播課”）的培訓模式。私播課對符合條件者開放、給予個性化指導、支持線上互動與測試。它為學員提供了線上優質資源、強化了培訓體驗過程、關照了學員個性化需求，能激發其學習興趣。二是將“翻轉課堂”引入培訓。有研究（周進軍，2017）介紹了該做法：要求學員在信息技術環境下先自主學習相關培訓內容，再與培訓講師及其他學員交流，這樣既便于學員精確表達學后困惑、講師按需施訓，又便于學員通過交流取長補短。三是在網絡化學習基礎上融入線下實踐環節，推進混合式培訓。有關研究（鐘慶文等，2018）將培訓設計為學習前階段（培訓教師將授課目標、內容提供給學員，學員自主選擇學習）、學習中階段（培訓教師集中授課，幫助學員進行意義建構，產生互動體驗）和學習后階段（著眼于問題解決，幫助學員提高實踐能力）三階段，培訓涉及網絡平臺、集中培訓課堂、校本實踐三種環境，需要學員組建網絡學習社群，進行線上學習、集中培訓和線下校本實踐，進而形成混合式教師培訓模式。有效的網絡培訓要求重視學員能力發展、真實情境、專業導學等方面需求，關注混合式學習、半結構化課程、專業發展共同體等要素影響，充分利用“新學習空間”“新學習支持工具”“新評價技術”等互聯網環境，借助生成性資源助推課程持續發展和學生主動參與，爭取先學后教、多學少教。

二、教師培訓模式設計理念的實踐原則

為適應基礎教育改革與發展的需要，進一步提高中小學教師隊伍的業務水平和教學質量，促進全市教育事業又好又快發展，根據《關于省“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》（皖教師[2011]16號）和《20122013學年度中小學教師全員培訓指導方案》（皖教秘師[2012]21號）文件精神，結合我市第三輪中小學教師繼續教育工作實踐和中小學教師隊伍建設實際，制定本實施方案。

一、指導思想

以科學發展觀為指導，深入貫徹落實國家和省中長期教育規劃綱要，圍繞培養造就高素質專業化教師隊伍的戰略目標，以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，以農村教師為重點，以省、市、縣（區）、校四級培訓體系為支撐，創新培訓模式，優化培訓內容，完善制度機制，努力構建開放靈活的“大培訓”格局和教師終身學習體系，全面提升中小學教師隊伍的整體素質和專業化水平，為我市基礎教育改革與發展提供強有力的師資保障。

二、實施原則

1.提升素質，服務學生。堅持服務于中小學教育，服務于學生有效學習，遵循教育規律和學生身心發展規律，以“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展”為宗旨，不斷提高師德水平和綜合素養，著力解決學生學習和教師教學中的現實問題。

2.加強統籌，分級負責。堅持市級統籌，以培訓規劃、能力建設和質量管理為重點，加強組織領導，優化業務指導，健全管理網絡。高中教師培訓以市為主，初中和小學教師培訓以縣（區）為主，完善省、市、縣（區）、校四級培訓體系。

摘要:四川幼兒師范高等專科學校承擔了四川省教育廳的“國培計劃”幼師項目(2020)———非學前教育專業教師專業補償培訓。本次培訓從項目需求分析、課程設置到項目實施都做了精心的部署和安排。通過總結此次培訓的行之有效的、可資借鑒的經驗，可以為后期實施相關培訓提供參考。

關鍵詞:非學前教育專業教師;專業補償培訓;幼師國培項目;培訓

課程具有“國”字特質的“中小學教師國家級培訓計劃”(以下簡稱“國培計劃”)自2010年實施以來，經歷了從“國培1．0”到“國培2．0”再到現在“國培3．0”的迭代歷程。“十年磨一劍。”每一次更新演進都是對前一階段問題的總結和改進，以使得具有“國家意志”的“國培計劃”真正起到培育“大國良師”，促進中華民族偉大復興的作用［1］。而要實施“國培計劃”絕非易事，它涉及到方方面面(教育部門、財政部門、送培單位、培訓單位、教師、專家、工作人員等)的整體聯動。現如今，“國培計劃”已由以前的直接分配到承訓單位改變為由承訓單位自行選擇項目進行申報，通過招、投、評標的方式，遴選出更加符合條件的單位。四川幼兒師范高等專科學校(以下簡稱“四川幼專”)承擔了四川省教育廳的“國培計劃”幼師項目(2020)———非學前教育專業教師專業補償培訓。此項培訓是“國培3．0”時代提出來的，在此之前叫做“幼兒園轉崗教師培訓”。從“幼兒園轉崗教師培訓”到“非學前教育專業教師專業補償培訓”的更替，體現出國家對專業幼兒教師培養的重視，以使具有非學前教育專業的轉崗教師在保教知識和保教能力上，通過一定的培訓能有所改變和提升［2］。這也對承訓單位提出了更高的要求。為此，四川幼專從項目申報到項目實施都進行了詳盡的部署和安排，精準實施培訓，提高培訓實效。

一、培訓項目需求分析

培訓前，項目組通過問卷星(https://www．wjx．cn/re-port/99923268．aspx?sat=1)發放設置好的問卷，問卷涉及到培訓目的、培訓課程設置、培訓需求等方面。問卷填寫70人，回收問卷70人，回收率為100%。通過對問卷的分析發現，教齡在3年以下的學員占28．57%;3—5年的占10%;6—10年的占22．86%;10年以上的占38．57%。在這70人中，32人有過系統學習學前教育知識的經歷，占45．71%;38人沒有系統學習過學前教育專業的相關知識，超過了本次培訓學員的半數，這也對培訓的高效實施提出了挑戰。從培訓目的上看，98．57%的學員想通過此次培訓在專業上獲得更好的成長，僅有1．43%的學員是為了完成園長或者教育行政部門安排的任務。在培訓課程設置上，35．71%的學員認為應開設與幼兒園作息制度和一日各環節相關的課程;32．86%的學員認為應開設幼小銜接相關的課程;17．14%的學員認為應開設保育知識相關的課程;14．29%的學員認為應開設幼兒園安全工作方面的課程(見圖1)。在培訓需求上，60%以上的學員認為游戲活動、教育活動、一日活動的組織與實施，環境的創設與利用，家園合作和課程資源的開發與利用在幼兒園教學過程中顯得尤為重要，學員在這些方面的培訓需求更大(見圖2)，這與圖1顯示的學員在培訓課程設置方面的訴求相呼應。

二、培訓項目課程設置

教師半年工作總結

光陰似箭，轉眼間2006年工作已接近尾聲．回顧下半年工作，我們按照市、縣教育行政部門的指示精神和工作要點，根據本縣教師培訓工作的實際，結合新形勢對教師培訓工作的新要求，在學校的正確領導下，在師訓部全體教師的共同努力下，較為圓滿地完成了學期初制定的各項工作任務。現做以簡要總結：

一、進一步深化提高教師整體素質

為了進一步提高全縣中小學教師實施新課程的能力和水平，提高教師的學習能力、反思能力和行動研究能力，將新課程理念真正應用于教學實踐；同時進一步深化校本培訓，加強學習型團隊建設，發揮校本研修在教師專業成長中的功能，7月份，由我部牽頭，縣教育局和教師進修學校聯合向全縣廣大教師提出了以《新課程怎樣教》一書為專題，以校本培訓為主陣地的“四個一”研修形式的新一輪全員培訓。

1、制定方案及細則，加強培訓管理

培訓初，為了確保研修活動扎實有序地開展，達到預期的培訓效果，我們制定了切實可行的研修計劃，明確了研修目的、內容，并針對研修的具體要求制定了詳細的考核細則，對各項研修指標做以細化、量化，以此作為我們考核各校及各校考核教師的依據，從而確保培訓工作有條不紊地開展。

摘要:鄉村幼兒園教師研修出現的種種問題，急需我們對研修模式進一步改善，在運城幼師高專多年國培實踐的基礎上，我們提煉出集“教、學、研、思”一體化的“四段式”研修模式。采用四階段研修模式，可以提高研修的科學性、針對性、有效性，切實提高鄉村幼兒園教師的專業化水平，對于教師在課程設置及跟蹤服務指導方面的問題也可以得到有效解決。

關鍵詞:鄉村幼兒園教師;“四段式”研修模式;實踐

目前學前教育迎來了空前的大發展，而數量巨大的高質量幼兒教師缺口成為了制約學前教育事業發展的瓶頸。如何實現“幼有所育”?如何給每一位幼兒提供公平的受教育機會?如何在機會平等的基礎上提供高質量的學前教育?如何在發展不均衡、發展不充分、矛盾突出的鄉村幼兒園中提高教師的專業發展水平是目前學前教育特別要關注的問題。國家為幼兒教師專業能力提升提供了多元化機會與途徑，“國培計劃”是其中較為重要的一種形式，任務急、期望高，但教師是否能在短時間內達到培訓目標是培訓機構應該思考的問題，其中培訓的研修模式及具體的管理機制相關問題亟待探索解決。運城幼師高專從2011年，一直承擔幼兒園管理者及教師的國家級培訓，在多年的培訓探索中，已經積累了豐厚及成功的實踐經驗，提出了“教、學、研、思”四段式一體化研修模式。

一、鄉村幼兒園教師培訓中亟待解決問題剖析

首先，解決課程設置與需求相吻合問題。受訓教師更趨向于體驗式課程，期望課程更具有針對性，例如教學活動的組織與實施、班級的組織管理、戶外游戲活動的展開，具體如何開展探索性主題活動，關注幼兒身心發展問題，有針對性地對農村幼兒家長觀念的轉變及實際操作方法，面對班級中學生量大教師少，如何將新的教育理念應用到幼兒園教育實際中，對幼兒的觀察評析欠缺，不能正確解決幼兒行為表現問題，對幼兒后續發展的指導過于被動等等，這些問題的解決，幼兒教師對于參與實踐活動及觀摩現場教學有更高的關注度和需求度。其次，解決培訓后期跟蹤服務問題。提供在線交流平臺———承擔國培的院校能及時公布前沿教育信息，并且能夠直接與專家在線咨詢，解決在工作中遇到的問題。例如，“如何將所學理念應用于實踐以及解決科研課題研究”的問題;幫助受訓教師提供優質教育資源;到幼兒園實地查看受訓教師的教育理念、教育方法技能是否轉換為教育教學行為，培訓院校組織教師定期到一線幼兒園進行實踐指導，針對具體問題進行解決，針對普遍問題，可舉辦相應講座;優質幼兒園教師深入農村幼兒園進行現場指導，提供“保姆式”服務。

二、“教、學、研、思”四段式一體化模式研究及各階段任務

校長是學校的領軍人物，提升校長的素質，不僅是校長個體的需要，也是提高學校整體辦學水平的需要，更是實現教育內涵發展的需要。幾年來，我們潛心研究，大膽實踐，探索出領導干部的培訓模式，培養了一支適合我縣教育需要的學習型、專家型的校長隊伍。

1、論壇交流模式

以論壇的形式為校長們搭建互動交流平臺，發表自己的觀點看法，激活校長內力，發掘校長潛力，整合校長動力。其模式的運行結構為：切中問題（重點、熱點、難點）——群體釋疑——對話交流——多元分享。我們先后開展了“百題知識競賽”、“創新教育”主題辯論大賽、領導干部“百人論壇”、校長“網上論壇”等活動。特別是校長“網上論壇”，切中校長工作中的重點、熱點和難點問題，論壇內容全縣開放，達到資源共享。通過論壇交流，豐富了校長的理論知識，為校長科學管理學校奠定了堅實的理論基礎。

2、梯次研修模式

我們堅持對全縣中小學校長按崗位、按需求，分類、分層次、分專題進行培訓。其模式運行結構為：專家引領——對比反思——理解內化——躬身實踐。我們舉辦了校長、村小校長、后勤校長、初中教學校長、小學教學校長、教導主任等研修班。先后聘請全國小學教育專家竇桂梅、吉林二實驗陳福校長；省學院干訓辦林森主任等領導和專家進行專題培訓，各位校長認真思考，消化理解，運用實踐。在梯次研修中，擊中問題，內容具體，針對性強，效果頗佳。使領導干部開闊了視野，增長了見識，提升了理念，收獲了經驗，有效地促進校長專業化水平的提高。

3、名校帶培模式

今年月至月其間，我參加了不同層次的網絡研修學習，月份參加的是國家網絡培訓，為期一個月，緊接著是市網絡的研修學習，在這期間的十月份，區教研室還舉辦了全區各科的網絡教學研究。現就半年來的網絡研修學結如下：

一、基本情況概述

1.相關數據統計

在“國培計劃”網絡研修學習中，學時累計達1280分鐘，完成作業10余篇，發帖跟帖70多條，在學習平臺的“培訓總結”中完成1篇課堂實錄，1篇教學設計、1篇教育敘事、1篇學結，學習成績為98.6分。在教師網絡研修學習中，學時累計達2516分鐘，完成作業9篇，發帖跟帖68條，班級發起沙龍討論6次，上傳班級資源4個，班級日志1篇。在10月14日全區地理教師網絡教學研討中，學習150分鐘，參與回答問題一次。

2.培訓突出成果

本次培訓中，我看了很多教育專家的視頻資料，聽了很多名師的講座，另外我班學員上傳了相當多數量的資源，與大家共享。這樣使得我和班內的很多學員通過網絡培訓學習在專業文化素養上得到了提高，并學以致用，將專家的指導及時應用到教育教學中，在實踐中檢驗真理。實踐中顯示出專家培訓指導作出的及時的思想追隨和行為跟進，增強了素質教育和課程改革的緊迫感和責任感。

校長是學校的領軍人物，提升校長的素質，不僅是校長個體的需要，也是提高學校整體辦學水平的需要，更是實現教育內涵發展的需要。幾年來，我們潛心研究，大膽實踐，探索出領導干部的培訓模式，培養了一支適合我縣教育需要的學習型、專家型的校長隊伍。

1論壇交流模式

以論壇的形式為校長們搭建互動交流平臺，發表自己的觀點看法，激活校長內力，發掘校長潛力，整合校長動力。其模式的運行結構為：切中問題（重點、熱點、難點）——群體釋疑——對話交流——多元分享。我們先后開展了“百題知識競賽”、“創新教育”主題辯論大賽、領導干部“百人論壇”、校長“網上論壇”等活動。特別是校長“網上論壇”，切中校長工作中的重點、熱點和難點問題，論壇內容全縣開放，達到資源共享。通過論壇交流，豐富了校長的理論知識，為校長科學管理學校奠定了堅實的理論基礎。

2梯次研修模式

我們堅持對全縣中小學校長按崗位、按需求，分類、分層次、分專題進行培訓。其模式運行結構為：專家引領——對比反思——理解內化——躬身實踐。我們舉辦了校長、村小校長、后勤校長、初中教學校長、小學教學校長、教導主任等研修班。先后聘請全國小學教育專家竇桂梅、吉林二實驗陳福校長；省學院干訓辦林森主任等領導和專家進行專題培訓，各位校長認真思考，消化理解，運用實踐。在梯次研修中，擊中問題，內容具體，針對性強，效果頗佳。使領導干部開闊了視野，增長了見識，提升了理念，收獲了經驗，有效地促進校長專業化水平的提高。

3名校帶培模式