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1.教師一種感動的理性人

愛因斯坦說過：用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的情感，他必須獲得對美和道德的鮮明的辨別力。否則，他連同他的專業訓練就更像一條受過很好教育的狗，而不像一個和諧發展的人。

沒有愛就沒有教育。愛學生是教師的天職，愛學生是教師歡樂和創造的源泉；沒有教師的快樂，就不會有學生的快樂。只有真正成功的老師,才能帶給學生真正的成功。只有當師生雙方感情產生共鳴時，心靈的碰撞才會迸發出智慧的火花。

學生歡迎沒有教育痕跡的交流，歡迎沒有心理距離的對話。因此，教師不僅要有愛的情感、愛的行為，還要有愛的能力和愛的藝術，懂得以愛育愛，用追求完美的人格教育人，用不斷上進的精神激勵人，用高度的責任感感化人，用表揚、鼓勵、贊許、認同等鼓舞人；教師要“蹲下來”用“心”跟孩子對話，通過細節培養孩子的耐心，讓孩子的心也能靜下來。老師不要讓學生害怕自己，更不能讓學生討厭自己；要努力讓學生敬重自己，更要讓學生親近自己。教師不要輕易瞧不起學生，也不要被動等學生來喜歡你：一味企求學生喜歡，未必能夠等到喜歡；先表示自己對學生的喜歡，往往就會引起學生對自己的喜歡。這就是“喜歡引起喜歡”定律。

教師不要試圖讓所有的學生都喜歡你。如果你希望和每一個學生都搞好關系，最后你付出了很多時間去給學生幫忙，不欣賞你的仍舊不欣賞你。甚至有這樣的學生，你幫他十次，九次成功了，一次沒幫好，他就記恨你一次，最后你還是得罪了他。相反，如果你認真工作，取得一定的成績，又不狂妄自大，自然能贏得學生的尊重。

2.教師農業化生產的莊稼漢

教育就像農業生產，既允許同一塊地里的作物有差距，又允許在大豆的間隙種芝麻；當陽光、空氣和水分不理想

的時候，可以人造溫室、人工灌溉，甚至監測土壤、對應施肥。莊稼出了問題，我們不該指手畫腳地責罵莊稼，而應從自己身上找原因，找對策。教師不必埋怨學生，而要先問自己的能力和態度。多反思自己的教學，你就能找出解決學生學不好的問題的辦法。

學生并不在乎你的自尊，就像莊稼不在乎你的存在一樣，除非你給他一個尊敬你的理由；學生接受你的領導有兩大原因：一是你能使他佩服，二是可以從你這里得到利益。你如果不能使他佩服，就讓你所提供的東西成為孩子眼中寶貴的禮物一如陽光、空氣和水分對于農作物。

學生花時間來聽你的課就是對你最大的支持，所以你要竭盡全力地回報他們在教學活動中，你不要老是站在學生的“上面”和“對面”，要多站在學生的“旁邊”和“中間”，一如農民深入田間地頭；要知道他們最想要什么，最不想要什么，也要讓他們知道你在做什么以及為什么這樣做。

3.老師“問題學生”的終結者

胡適說過：“問題是知識學問的老祖宗；古往今來一切知識的產生和積聚，都是因為要解決問題。”而“腦子里沒有問題之日，就是你的知識生活壽終正寢之時”。問題是教師教學的心臟，也是學生學習的心臟，沒有問題的學生對外界的信息反應遲鈍，對諸多有意義的現象熟視無睹，關在圖書館也不會用書，鎖在實驗室也不會有什么發現，更遑論發明與創造。那么是誰造成學生“沒有問題”呢？是老師！老師提供給學生的習題，既不能啟思，又不利設疑，既沒有反思價值又缺乏‘對話’功能，學生學習只需要“學答”，而不用“學問”，于是“問題（思索）止于問題”。

此外，還有一個更直接的事實：“問題止于老師”。教師由于經驗豐富，涉獵廣泛，而且善于表達，有時在回答學生的問題時，往往會十分“圓潤”“妥帖”地將學生的疑慮化解，其實并未真正解決問題。學生出于對教師的崇拜，在這似是而非的回答面前，便終止了進一步的思考和探究，一些頗有價值的問題就胎死腹中。

教育的過程不僅是傳輸知識的過程，還應是一個啟迪智慧的過程。教育需要有學生的自主觀察、感受、體驗、發現和領悟。為不讓“問題”止于自己，老師既要引導學生在明了舊疑的基礎上思考新的、更深層次的問題，激發學生對問題、現象保持一種敏感性和好奇心，又要坦率的承認自己的不足，決不掩飾自己在某些問題上的失察甚至無知，采取平等、誠實、開放的態度與學生共同研討，一起成長。只要有了自由、寬松地探究問題的環境，就會有很多的“問題”學生出現。

4.教師“實用主義”的踐行者

“學以致用”，學習知識的根本目的是為了應用。不是學什么都是有用的，有些一輩子都用不上的知識，有什么價值？

當代社會科技發展日新月異，知識更新的周期愈來愈短，從過去的100年、50年、20年縮短到5年、3年。有人預言：人類現有知識到本世紀末只占當時知識總量的5％，其余95％現在還未創造出來。這表明，歷史綿延很久的“一次性學習時代”已告終結，學歷教育已被學力教育取代。只有不斷提高學習能力，生命才能永葆活力。因此我們要特別重視教給學生一些有用的東西，并教會學生如何選擇有用知識的方法。教師不僅要把“有用”播在學生的心中，更要把“有用”落實在自己的行動中！別讓很多同學花費大量的時間和精力，去學一堆知識垃圾，你還去抱怨他笨，智商不高。

5.教師“好為人師”的尷尬人

現在的孩子越來越難管，越來越難教，其中固然有社會環境等客觀因素的影響，更多的還是教育者的問題。早在幾千年前孟子就說過，“人之患，在好為人師”。用來分析現在的教育現狀，恰如其分。因為一旦成為教師，難免會在學生乃至所有人的面前，扮演一個傳道授業解惑的全知全能的角色，以指導者自居，成為“知識代表和化身”，這對一個現代人來說既是危險的又是可笑的。今日之世界，知識發展速度驚人，全憑個人的聰明智慧，是根本掌握不了所有知識的，面對孩子，我們的知識總有捉襟見肘的一天，我們不應以弘博的知識來贏得學生的崇拜，而要以好學深思的精神來獲得孩子的尊敬。教師只是比孩子多讀了幾本書，早讀了幾天書，僅此而已。

6.教師“吃力不討好”的冤大頭

有個故事說的是：球迷某甲外出未能看到歐錦賽半決賽的現場直播，于是趕回家去看他妻子為他錄下的比賽錄像。半路碰到球迷某乙，某乙見到某甲張口就說：希臘隊輸了。某甲一聽大怒揮拳就打某乙，某乙不解，問為何打他？甲答：誰讓你告訴我結局，我要自己去看過程。有些話有些事人家壓根不想知道，你卻喋喋不休硬往他耳朵里灌，這不是有意搔撓人家破壞人家心緒嗎?想想那些自修課講課、大面積輔導、全方位講評試卷的老師不挨打，真是僥幸。

其實教師更應懂得“有所為有所不為”，要反省自己好為人師的職業習慣，既不要迫不及待、隨時隨地地教育學生，也不要簡單地將知識的儲存位置強行轉移，更不要把課堂變成你的演講場所。有一個“268=？”的故事。我在北京進修的時候，有一次家里打來電話說女兒成績退步了，我心里很著急，可因工作一時又分不開身，便寫了一大段關于如何調整心態、改正習慣、尋找錯因等有助于提高學習成績的話通過手機發給妻子。當我把花了半個小時辛辛苦苦寫好的稿子發出后，收到的卻是“你發那么多的問號是什么意思”，怎么回事？我發的不是問號，而是“感嘆號”解決問題的有效方法呀！第二天上班我把這事跟同事說了，有同事問我：你的妻子用的是不是小靈通？我說是。同事說：“那就對了，一定是你發的內容太多，小靈通無法容納！”不錯，我的手機可容納268個字符，我只顧盡力滿載，卻忘了小靈通的容量限制。原來如此！作為大容量的老師，是不是經常在犯這樣的錯誤呢，在給學生輸入一大堆“?”的同時還責怪學生“不識好歹”？

馬克思說過，教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的“喚醒”。在教學過程中,老師的任務是帶著學生走向知識,而不是帶著知識走向學生。教師應該經常反問“到什么地方？”“怎么去？”“到了沒有？”如果過分強調知識點的識記、技巧性的解法，忽視分析思考的過程、思想方法的滲透，那么，學生所學的知識就是零散的、孤立的，教師勢必經常忙于拾遺補缺；如果過多強化訓練，而缺乏對學生的學習策略、學習方法的具體指導，缺乏對學生的學習興趣、態度、學習的信心、學生的發展潛力、獨立思考的習慣、合作交流的意識等情感因素的關注，那么，學生的學習就是被動的、盲目的，教師就得無休止地鼓勵、指引、調節。這樣，我們的教學就是低效的、缺乏靈性的，難免事倍功半。

有位學者是這樣描述課堂活動的價值的：“不在于教師講授多少個知識點，而在于學生提出更多的為什么；不在于教師教學方法精益求精，而在于學生是否在學習過程中有大量的參與和自由表達的機會；不在于學校安排多少課程，更不在于其基礎型、拓展型或研究性之分，而在于學生是否對所學的東西感興趣，通過學習產生強烈的好奇心和探究欲；不在于學生從課本中接受了多少，而在于他們質疑和評判了多少；不在于學生考試得了多少分，而在于對自己的發展是否有足夠的自信心；不在于學校走廊上懸掛多少名人名言，而在于學生對自己以及對身邊的人和事有多少深刻的感受……”

教學最終檢驗的是學生是否達到了預期的學習效果，而不是教師有沒有完成某一任務或是否收到某一目標。教學是學生在教師引導下進行的反思性、批判性、探究性的活動，是以理解為基礎的體驗生活和建構生活的過程。教與學的重點是思想的啟發，是師生雙方的相互交流、溝通、啟發、補充和分享。有了這樣一種價值取向，教師，也許能成為“討好而不吃力”的鑒賞家！