一、我國職業(yè)教育的由來

職業(yè)教育作為全年齡段均可接受的教育類型，能讓受教育者獲取社會所需的知識、技術、素質(zhì)等。例如就業(yè)前培訓，強化培訓，再就業(yè)培訓這些專為即將錄取的員工，現(xiàn)在職的員工，下崗需再就業(yè)的員工量身設計的培訓。除此之外還有各類技校，職業(yè)中專，職業(yè)高中等也均屬于職業(yè)教育。與普通教育相比，職業(yè)教育更貼近社會，對學員的選擇不高，適應各年齡段的求學者，它更注重培養(yǎng)學生的動手能力，實踐能力，和技能。我國出現(xiàn)最早的職業(yè)教育并沒有被稱為職業(yè)教育，而是另外一個稱呼，叫“實業(yè)教育”。在洋務運動發(fā)展之后，清政府認為靠工藝發(fā)展是很有必要的，于是工藝治世的人才開始被重視，各種實業(yè)學堂隨之建立。之后工業(yè)機器被陸續(xù)帶入了國門，技藝人才的地位水漲船高，簡單的技藝人才已經(jīng)不能滿足當時的社會需要了，有著一定理論基礎的高級技能型技藝人才應運而生。職業(yè)教育進入快速發(fā)展時期的標志是1917年中華職業(yè)教育社成立；隨后在1922年確立了壬戌職業(yè)教育制度，這極大地推進了近代職業(yè)教育發(fā)展的進程；自1923年高等實業(yè)學堂更為專門學校起，在1925至1926年這段時間里，我國的職業(yè)教育有著空前的發(fā)展，不論是在教育理論方面還是在實踐方面都進入了高速發(fā)展的通道。但這種狀況只持續(xù)到了20世紀20年代末，由于內(nèi)憂外患和經(jīng)濟危機帶來的影響，職業(yè)教育在這一段時間落入了低谷。在新中國成立的初期的1964年，劉少奇同志“兩種勞動制度，兩種教育制度”思想的指導下，職業(yè)教育的發(fā)展被再一次推了上來。但是這種狀況僅僅持續(xù)到了1966年，由于受到的影響，我國的職業(yè)教育的發(fā)展在這一時期幾乎停滯。在當時的統(tǒng)招統(tǒng)分政策下，職業(yè)教育的特點已被磨滅殆盡。此時的職業(yè)教育理論體系幾近空白。到了20世紀80年代初期，我國職業(yè)教育提出培養(yǎng)新的培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)專業(yè)性強的應用型高級技術人員。1980年國家教委會批準成立了13所高等職業(yè)學校，到了1985年全國職業(yè)大學的數(shù)量曾達到128所。1986年，全國人民代表大會通過《中華人民共和國職業(yè)教育法》，提出“建立、健全職業(yè)學校教育與職業(yè)培訓并舉，并與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展職業(yè)教育體系”?！笆濉逼陂g，中國的教育事業(yè)得到了較快發(fā)展，我國職業(yè)教育進入了國際公認的大眾化發(fā)展階段。

二、我國職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀

隨著全球飛速發(fā)展，我國經(jīng)濟也從勞動型轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g型，但至今仍沒有形成具有我國特色的指教理論體系。因此，我們應以《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國職教法》為基礎，加大力度建設適合中國國情、符合中國特色的職業(yè)教育體系。使其既能與初等、中等、高等教育以及其他職業(yè)教育相聯(lián)系，又能與普通教育和成人教育相溝通。使職業(yè)教育不再是孤單獨立的單一體系。

三、國外職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀

新西蘭的職業(yè)教育有著超過百年的發(fā)展歷史，令新西蘭人最引以為傲的是他們的中、高等職業(yè)教育的發(fā)展。他們職業(yè)教育的很多課程是長期移民或中短期移民短缺的課程（留學生在完成長期短缺名單中的本科及碩士課程，即可以不需要joboffer移民），這種課程的學制不長，只需要1—2年就可以掌握相應的職業(yè)技能，獲得大專學歷。該課程采用的是小班制教學，每個班不超過15人，便于達到最好的教學效果。遍布新西蘭南北島的20所國立理工學院負責供給所有相關課程，位于新西蘭南島的基督城理工學院則提供一系列工程類技能大專課程。德國職業(yè)教育的“雙元制”也獨具特點。它的學制為三年，第一年主要是在校學習，輔以企業(yè)培訓；之后兩個年則主要是企業(yè)培訓，輔以學校教育。教育對象主要是接受過小學教育的企業(yè)戶主。由州食品部和縣林業(yè)局合作安排教學課程，全國統(tǒng)一教學教材，企業(yè)承擔主要經(jīng)費。學生畢業(yè)后可以選擇就業(yè)也可以選擇升入?？茖W校繼續(xù)學習。中等職業(yè)學校是將中等職業(yè)學校作為主體，依靠?？茖W校進行實施。?？茖W校的學生需要通過國家考試才可以成為農(nóng)業(yè)師傅，在此之前還要參加三年的生產(chǎn)實踐，它的學制為一年制，培養(yǎng)的是農(nóng)業(yè)實用技術型人才?？梢猿蔀榇笃髽I(yè)的專業(yè)技術人員，也可以繼續(xù)升學的則是兩年制的專科學校學生。

摘要：我國的民辦高校職業(yè)教育正處于探索發(fā)展期，為了促進我國民辦高校職業(yè)教育的快速發(fā)展，需要從組織機構、課程體系、教學方式和手段等方面加大改革創(chuàng)新力度，不斷完善職業(yè)教育教學模式，構建系統(tǒng)的民辦高校職業(yè)教育教學體系。

關鍵詞：民辦高校；職業(yè)教育；教學模式

近年來，隨著我國高等教育事業(yè)的迅速發(fā)展，大學畢業(yè)生的就業(yè)問題日益突出，各高校對在校大學生的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)指導越來越重視，但是目前我國各高校的職業(yè)教育仍處于探索發(fā)展期，尤其是對民辦高校來說，不斷完善職業(yè)教育教學模式，構建系統(tǒng)的民辦高校職業(yè)教育教學體系是一項長期復雜的工程。

一、當前我國民辦高校職業(yè)教育的現(xiàn)狀和特點

1.民辦高校職業(yè)教育教師隊伍專業(yè)化程度亟需提高。我國的民辦高校存在著建校時間短、師資流動性強等特點，職業(yè)教育師資隊伍多為行政人員或輔導員兼職，很多民辦學校并未建立穩(wěn)定、專業(yè)的職業(yè)教育教師隊伍，更缺乏具有實踐經(jīng)驗和實際工作經(jīng)驗的雙師型職業(yè)教師隊伍，專業(yè)水平和綜合素質(zhì)需要進一步提升。承擔職業(yè)教育的部門多為學工部門下設的就業(yè)指導機構，很多民辦高校并未單獨設立進行專門職業(yè)教育的職業(yè)指導和教育教研部門。

2.民辦高校職業(yè)教育的教學內(nèi)容和課程設置還需進一步探索和規(guī)范。目前我國高校的職業(yè)教育課程設置尚缺乏統(tǒng)一的標準，各個學校課程設置的隨意性很大，不少民辦高校都是以選修課的形式來開展職業(yè)教育，職業(yè)教育的課程設置結構比較單一，教學內(nèi)容也不夠豐富，多是從職業(yè)規(guī)劃的概念、職業(yè)規(guī)劃的意義、職業(yè)觀的探索及職業(yè)目標的擬定與決策等方面對學生進行職業(yè)指導，工作技能、技巧訓練及職業(yè)心理分析等實用性較強的內(nèi)容偏少，而且多以理論教學為主，缺乏針對性的實踐訓練環(huán)節(jié)。

摘要：高職教育是國民教育體系中的重要組成部分，旨在培養(yǎng)學生具有一定的職業(yè)技能，對服務社會與促進國民經(jīng)濟發(fā)展具有重大意義。隨著中國社會主義市場經(jīng)濟迅速發(fā)展，使得國民經(jīng)濟結構與產(chǎn)業(yè)結構不斷調(diào)整優(yōu)化，企業(yè)對于人才的要求逐步提高，高職院校學生就業(yè)壓力也隨著漸漲。在此背景下，作者通過調(diào)查研究與翻閱文獻資料，探討基于就業(yè)為導向的高職院校學生教育管理工作的發(fā)展，促進高職院校就業(yè)率得到提升。

關鍵詞：就業(yè)導向；職業(yè)教育；教育管理

當前國民經(jīng)濟飛速發(fā)展，企業(yè)用人要求也不斷變化，與此同時，高職教育快步發(fā)展，高職院校和高職專業(yè)不斷增多，招生規(guī)模愈發(fā)加大，然而高職院校學生的學習狀況和就業(yè)質(zhì)量呈現(xiàn)著良莠不齊、兩極分化的情況，許多學生在校學習態(tài)度消極，心理素質(zhì)不高，對理論知識與專業(yè)技能的學習未能達到理想水平，不能迎合市場和企業(yè)對于技術人才的要求，很快就被市場所淘汰，轉(zhuǎn)行他業(yè)，使得學生的高職學習付諸于流水，高職院校的教育目標未能很好的實現(xiàn)。因此，加強和創(chuàng)新以基于就業(yè)導向的高校職業(yè)教育專業(yè)學生教育管理工作，勢在必行，實現(xiàn)提升學生的心理素質(zhì)、理論知識素養(yǎng)和專業(yè)技能水平的目標，以此提升高職院校就業(yè)率。

一、高校職業(yè)教育專業(yè)的學生就業(yè)現(xiàn)狀

在高等教育體系中，職業(yè)教育作為一個重要的組成部分，對高等教育事業(yè)的發(fā)展有著十分重要的作用。具體來說，高校職業(yè)教育的培養(yǎng)目標主要是通過對學生專業(yè)知識、技術能力以及社會適應力的培養(yǎng)，培養(yǎng)更加專業(yè)的高素質(zhì)復合型人才。因此這就要求高校職業(yè)教育專業(yè)的畢業(yè)生，掌握社會需求的職業(yè)技能，才能夠更好的在畢業(yè)之后順暢就業(yè)。然而高校職業(yè)教育專業(yè)的學生在畢業(yè)之后，往往都會面臨一些就業(yè)難題，從實際角度來看，影響高校職業(yè)教育專業(yè)學生就業(yè)困難的主要原因如下。

1.社會環(huán)境的巨大壓力。現(xiàn)今大學生就業(yè)難已經(jīng)成為中國社會的一個普遍現(xiàn)象，因此對于絕大多數(shù)的職業(yè)教育專業(yè)畢業(yè)的大學生來說，激烈的市場競爭，和較少的用人單位，都會造成一定程度上的就業(yè)困難，而且一部分學生與崗位需求之間不能夠達成一致，這些都是影響了大學生的就業(yè)。

我國高等職業(yè)教育的發(fā)展開始于20世紀80年代初，隨著辦學規(guī)模的擴展，高職教育的改革也逐步展開，其中課程改革一直是關注的焦點。課程作為一種預設育人方案的教育活動，在教育工作中有特殊的地位，它先于作為育人過程的教學活動，是教學的基礎或前提。因此，世界各類教育的改革均將課程改革作為教育和教學領域改革的突破口［1］。

在實踐視野中，課程是教學的一種資源，對教學具有規(guī)定性，而教學是對課程的利用與加工。不同的課程編排、組織會在很大程度上影響教師的教學過程。課程模式則是指在一定教育思想指導下，課程編制所采用的計劃方式、所確定的結構體系和達到既定的教育目標的基本框架。從以上的定義可以看出，課程模式就是介于理論與實踐之間的課程體系框架，既有理論支撐，又有可操作性，并且具有特定的課程結構和特定的課程功能，與某種特定的教育條件相適應。它既是一種結構模式，也是一種功能模式，它一方面要規(guī)定課程內(nèi)部構成并設定其相互關系，同時這種結構的建立又是以特定的功能假設為指向的。不同的課程模式反映了不同的課程觀及其相應的課程目標、課程結構、課程標準和課程開發(fā)方法。課程模式的選擇不僅決定著課程的教學質(zhì)量和教學目標的實現(xiàn)，而且決定著人才的培養(yǎng)質(zhì)量和人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

盡管我國高職教育發(fā)展的歷史并不長，但其間卻出現(xiàn)了多種職業(yè)教育課程模式，其課程模式名稱的豐富程度遠遠高于其他教育類型，包括移植普教的“三段式”課程，20世紀90年代從國外引進的“雙元制”(確切地說，雙元制不是一種課程模式，而是指一種校企結合的職業(yè)教育體制)、CBE、MES課程以及本土創(chuàng)生的“寬基礎、活模塊”課程，再到近年來逐漸受到推崇的工作過程系統(tǒng)化課程等多種課程模式。具體表現(xiàn)形式，如表1所示。

面對國內(nèi)外如此豐富的職業(yè)教育課程模式，多位職業(yè)教育學者分別從不同的角度對這些課程模式進行了梳理和系統(tǒng)化的理性分析研究。華東師范大學石偉平利用三個維度，即課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度，將世界各國的高等職業(yè)教育課程分成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式［4］。他認為我國職業(yè)教育中的“三段式”課程為準備型課程，而這種課程結構很容易造成理論與實踐的脫離，是整合度最低的一種;交替型即通常所說的“工讀交替”、“三明治”課程，其代表為英國的職業(yè)教育課程，這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實踐的整合，但由于它采取一個學期學習理論，一個學期實踐這樣長周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE課程為滲透型課程，每門課程都是理論與實踐的結合，并具體規(guī)定了理論學時和實踐學習的比例，由于把實踐有機地滲透到了每門課程中去，因此具有較好的整合度;德國雙元制中的雙元型課程，由于企業(yè)和學校的密切合作，其理論與實踐的整合達到了較為理想的程度。在所有的課程模式中，雙元型整合模式是最為理想的一種。

德國職業(yè)教育專家勞耐爾(F．Rauner)根據(jù)職業(yè)教育課程開發(fā)方法的不同，認為職業(yè)教育課程首先是“學科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導向”和“學習理論導向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發(fā)展。趙志群認為［5］，從我國建國后職業(yè)教育課程的發(fā)展來看，也能清晰地反映這一脈絡，其中“三段式”課程就是學科系統(tǒng)化的課程;職業(yè)分析導向課程是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎之上的課程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)開發(fā)方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)課程、MES(ModulesofEmployableSkill)課程;學習理論導向課程是按照學習理論確定職業(yè)教育課程結構的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性的發(fā)展，把有效的學習過程作為主導思想，包括“寬基礎活模塊(也稱KH)”和“多元整合”課程;工作過程導向的課程是基于工作過程分析的課程，典型的是德國目前正在實踐的“學習領域”課程，學習領域是以一個職業(yè)的典型工作任務為基礎的專業(yè)教學單元，教學強調(diào)以學生為中心的行動導向的學習［6］。我國教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓指導方案》中也提出職業(yè)教育課程開發(fā)“要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”。目前在我國一些地區(qū)正在開發(fā)和實施的項目課程被認為是帶有中國特色的工作過程導向的課程模式［7］。有人認為在我國職教課程改革過程中出現(xiàn)的綜合課程、模塊式課程、“寬基礎，活模塊”等課程模式實質(zhì)上也都是學科中心模式課程［8］。

徐國慶從課程論中理論和實踐的關系，即課程是以理論為中心還是以實踐為中心這一角度把課程劃分為兩種基本的模式，一類是學問導向模式和實踐導向模式［9］。他認為在不同類型的教育中，由于課程目標不同，理論知識和實踐知識、認識過程與實踐過程在課程中不可能處于同等地位，而必須有所側(cè)重。不同的課程模式必須在這種競爭中做出選擇，選擇的結果是形成了兩種基本的、完全不同的課程模式，即以理論知識為中心的學問導向模式和以實踐過程為中心的實踐導向模式，并認為兩者至少應當在以下幾個方面存在不同，如表2所示。采取什么樣的課程模式，應當以這種課程的目標來確定。職業(yè)教育的目標是發(fā)展學生的技術實踐能力，因而實踐導向模式應當是其合理選擇。并認為已經(jīng)實踐10年的德國各州文教部長聯(lián)席會議開發(fā)的被稱為“學習領域”的工作過程系統(tǒng)化課程，就是一個較為成功的模式，目前在我國部分地區(qū)的高職院校正在探索與實踐的項目課程也屬于實踐導向課程模式。

隨著我國高等教育從“精英化”向“大眾化”的轉(zhuǎn)變以及整個社會就業(yè)形勢日趨嚴峻，曾被冠以“天之驕子”美名的大學生的地位也逐步跌落。大學生們在不知不覺中加入了就業(yè)困難大軍的行列，加之社會競爭壓力的與日俱增，暴力、自殺、缺乏精神支柱、過度追求物質(zhì)享受等現(xiàn)象在大學生群體中屢有顯現(xiàn)。如何幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、職業(yè)觀、價值觀，如何引導他們健康成長，也就成為了大學教育中一項新的課題。于是，“三生教育”和“大學生職業(yè)生涯教育”便走進了大學的課堂，成為目前旨在幫助大學生更好成長、成才的熱門課程。隨著課程的普遍開展并取得了一定的成效，探討“三生教育”和“大學生職業(yè)生涯教育”的關系，更好地實現(xiàn)二者的有機結合，以此增強教育的實效性，也就成為了此兩門課程任課教師迫切需要思考的問題。

一、對“三生教育”和“大學生職業(yè)生涯教育”的認知

“三生教育”和“大學生職業(yè)生涯教育”是近年來在高校先后開設的兩門獨立的課程，二者在課程性質(zhì)、內(nèi)容體系的構建等方面都各有其特點。

(一)對“三生教育”的認知

“三生教育”是生命教育、生存教育和生活教育有機結合的統(tǒng)一整體，是對目前普遍盛行于世界各國教育中的生命教育的進一步發(fā)展和本土化探索，也是云南省各級各類學校為貫徹落實《中共云南省委高校工委、云南省教育廳關于實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》而開設的一門課程?！叭逃睂儆诰C合實踐教育課。意大利教育學家蒙臺梭利曾指出:“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是助長生命力發(fā)展的一切作為。”“三生教育”就是要通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發(fā)學生的主體認知和行為實踐，最終達到幫助學生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀的教育過程，體現(xiàn)了教育最高的價值目標。就具體而言，生命教育就是讓受教育者認識自己和世界上的一切生命的神圣性，以此學會尊重、珍愛生命，進而發(fā)展和完善生命;生存教育則是幫助受教育者掌握一定的生存技能，不僅學會在自然界中生存，而且學會在社會中生存;生活教育則旨在幫助受教育者懂得如何利用自己的生存技能去處理生活事務，能夠和諧而幸福地生活，從而實現(xiàn)自己的人生價值。因此，生命教育是前提和根本，生存教育是基礎與關鍵，生活教育則是方向和目標。此三種教育既各有特點又相互聯(lián)系、互為基礎，在促進人的全面發(fā)展中共同構成一個統(tǒng)一的整體。［1－2］

(二)對“大學生職業(yè)生涯教育”的認知

摘要：地方高校舉辦的高等職業(yè)教育是我國高等職業(yè)教育的重要組成部分，在它的發(fā)展過程中還存在諸多問題。地方高校高職教育必須明晰人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格，堅持“以就業(yè)為導向”的辦學方針；加強教學改革工作，形成立體教學模式；合理設置專業(yè)，建立科學的課程體系；加強職教科研工作，服務于職教事業(yè)的發(fā)展。

在2005年全國職業(yè)教育工作會議上，國務院總理指出，大力發(fā)展職業(yè)教育是推進我國工業(yè)化、現(xiàn)代化的迫切需要;是促進社會就業(yè)和解決“三農(nóng)”問題的重要途徑;也是完善現(xiàn)代國民教育體系的必然要求。目前我國高等職業(yè)教育院校主要有五類:一是獨立設置的職業(yè)技術學院和地方舉辦的職業(yè)大學;二是獨立設置的高等專科學校;三是成人高等學校;四是本科學校舉辦的二級職業(yè)技術學院;五是本科學校舉辦的成人或繼續(xù)教育學院。m后兩類我們可統(tǒng)稱為地方高校高職教育，它是我國高等職業(yè)教育的重要組成部分。然而，地方高校在發(fā)展高職教育過程中還存在許多問題，規(guī)模上，地方高校高職教育占高職教育比例較小;結構上，其專業(yè)結構還有待完善，人才培養(yǎng)還處于摸索階段，質(zhì)量和效益的評價體系、監(jiān)控機制等有待逐步健全和完善;經(jīng)費投人主要靠收取學費運轉(zhuǎn)，資金來源單一，缺口較大;缺乏“雙師型”教師，等等。為使地方高校高職教育得以健康發(fā)展，必須巫待解決以下問題。

一、明晰人才質(zhì)量規(guī)格，堅持“以就業(yè)為導向”的辦學方針

“以就業(yè)為導向”是國家教育主管部門對職業(yè)教育確定的辦學理念與方針，地方高校高職教育同樣必須堅持這種理念與方針。這就決定了地方高校高職教育在人才質(zhì)量的培養(yǎng)上，既與本科教育有別，又不同于中職教育，它必須要有自身特定的要求，即高職生既要掌握較強的專業(yè)技能，又要擁有專業(yè)核心理論知識。正如潘愁元先生所說:“今天的高職院校的學生也是大學生，大學生的素質(zhì)教育，對高職院校的學生也應有所要求。只講培養(yǎng)學生的一技之長是不對的。我們既要培養(yǎng)一個職業(yè)技術人才，更要培養(yǎng)一個公民。人才不能夠只是工匠。當然，高職院校的素質(zhì)教育有其特殊性，也不能照搬普通本科院校素質(zhì)教育的要求與做法。;y)地方高校高職教育培養(yǎng)出來的人才不能出現(xiàn)那種狀況，即“如果高職院校畢業(yè)生如只掌握專業(yè)技能，而不擁有專業(yè)核心理論知識，那他就等同于中職中技生，在職業(yè)市場上沒有競爭力;如果高職院校畢業(yè)生只重視掌握專業(yè)理論知識，沒有較強的專業(yè)技能，那他就在專業(yè)理論知識方面比不過本科院校畢業(yè)生，在專業(yè)技能方面比不過中職中技生，從而在就業(yè)市場上陷人被動。;[3)“目前，社會各界對高職人才培養(yǎng)目標定位持兩種不同觀點:一種是把培養(yǎng)技術型人才作為高職人才的培養(yǎng)目標;另一種則認為應該側(cè)重于培養(yǎng)技能型人才。由于培養(yǎng)目標定位的不統(tǒng)一，導致了在對高職人才培養(yǎng)規(guī)格要求上的盲目性和不一致性。n(4)地方高校高職教育應解決好人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格定位，要求學生掌握“核心技能、核心知識”，在專業(yè)技能、專業(yè)知識方面既區(qū)別于本科生、又區(qū)別于中職生，通過高職教育教學改革實現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標。

《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確提出職業(yè)教育必須“堅持以就業(yè)為導向”的辦學方針。地方高校不僅要全面準確把握其實質(zhì)，而且應根據(jù)自身辦學實際，有計劃有重點地在職育教育工作中加以落實。為此，地方高校應做好以下工作:(1)在高職生的培養(yǎng)模式上堅持“以就業(yè)為導向”，培養(yǎng)學生的就業(yè)競爭力。不僅提高學生的適應市場、適應行業(yè)崗位要求的專業(yè)知識與專業(yè)技能，而且注重培養(yǎng)學生的責任、誠信、競爭意識和敬業(yè)、合作、團隊精神，在教學中應充分考慮是否有利于學生掌握就業(yè)本領，是否具備用人單住所要求的各項素質(zhì)要求，以及能否提高學生的就業(yè)競爭力。(2)要建立起落實“以就業(yè)為導向”的保障機制。學校各級管理人員、教師要充分認識“以就業(yè)為導向”辦學方針的重要意義，提高教師、管理人員執(zhí)行這一方針的素質(zhì)與能力，建立起校內(nèi)外實訓、實習的場所及符合辦學方針所需的專業(yè)設備。

二、突破教學改革難關，形成立體式教學方式

一、德國職業(yè)教育國際化改革的基本動因

1.政治方面：大國崛起的政治訴求。“二戰(zhàn)”后，隨著全球政治格局的變化以及新技術的不斷涌現(xiàn)，國與國之間的交往日漸密切。德國從20世紀50年代中期之后，借助于歐洲一體化進程的東風，伴隨著經(jīng)濟的復蘇，重新回歸世界大國地位，一直到20世紀90年代，德國在經(jīng)濟上是僅次于美國的世界第二大經(jīng)濟體。在明確教育與政治的關系之后，德國政府從1968年開始先后頒布了職業(yè)教育法、企業(yè)教育促進法、高等專科學校發(fā)展法等，在法律上明確了職業(yè)教育應有的地位，規(guī)范了職業(yè)教育發(fā)展的方向。隨著蘇聯(lián)解體與東歐劇變，兩德統(tǒng)一，更加密切了與東歐各國之間的關系，提升了德國在東歐地區(qū)的話語權。鑒于此，1991年，德國科學審議委員會在向德國政府提供的政策咨詢中表示，統(tǒng)一的德國在歐洲一體化進程以及東西歐融合發(fā)展中，教育與文化需要承擔特殊的政治使命。進入21世紀以來，教育國際化成為發(fā)達國家的基本共識，作為德國對外交往的重要文化手段，國際化的職業(yè)教育體系大大提升了德國的政治競爭力。2.經(jīng)濟方面：重塑德國經(jīng)濟的需求?！岸?zhàn)”后，職業(yè)教育為德國制造業(yè)提供了大量的高素質(zhì)技術技能人才。進入20世紀90年代，隨著兩德的統(tǒng)一，知識經(jīng)濟日漸成為德國的主要經(jīng)濟形態(tài)，德國對高科技人才、高級技術人才及外來國際化人才有著巨大的需求。1975～2000年，德國對人才需求缺口最大的是高科技的技術人才，特別是在電子、精密機械制造及信息產(chǎn)業(yè)等領域尤為明顯。這些行業(yè)需要大量具有國際化視野及國際化意識，能夠與外國進行交流的高級技術人才，這必然會促進德國職業(yè)教育的國際化發(fā)展。進入21世紀以后，以信息技術、大數(shù)據(jù)、人工智能等為標志的第四次科技革命浪潮席卷全球，德國職業(yè)教育的人才培養(yǎng)已然跟不上時展的步伐，新技術及新產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)使得德國技術技能人才出現(xiàn)了較大的短缺，一定程度上影響了德國經(jīng)濟的國際競爭力。加上近些年來德國人口老齡化、少子化趨勢明顯，就業(yè)人口體量不斷減少，客觀上要求德國職業(yè)教育加快國際化改革步伐，從國外引進更多的技術人才來解決國內(nèi)人才供應不足問題。3.社會文化方面：文化交流與傳承的需要。歐洲各國在文化及教育領域交往極為密切，當下，歐盟理事會開展的“伊拉斯謨文化項目”“歐洲年輕人發(fā)展計劃”等均是歐洲社會文化交流的重要平臺。德國在職業(yè)教育發(fā)展過程中不僅培養(yǎng)了大量的高素質(zhì)技術技能人才，更造就了一大批高素質(zhì)的師資隊伍，推出了諸多國際頂尖成果，其職業(yè)教育成為很多國家效仿的對象。據(jù)統(tǒng)計，世界各國進入德國留學的學生，在2000—2015年以每年7%的速度遞增，其中半數(shù)進入了德國職業(yè)教育系統(tǒng)學習。在這樣的背景下，德國職業(yè)教育只有堅持國際化道路，加強國際化體系改革，在現(xiàn)有模式下不斷創(chuàng)新，加快本土化與國際化的融合，才能夠繼續(xù)提升影響力。4.學術方面：全球教育強國的地位訴求。事實上，德國的學位制度與國際通行的學位制度存在著較大的差異。一般國際通行的學位包括學士、碩士與博士，對應的是本科教育、研究生教育。而德國的學位只有碩士與博士兩個層次，且具有較強的學術性，不存在學士學位的普通本科教育，這與全球其他國家的高等教育無法兼容，使得德國職業(yè)教育的學習成果無法與其他國家的學位制度相互轉(zhuǎn)化。因此，德國職業(yè)教育國際化改革就是確立應用技術大學享有學士學位授予權，以更好地與其他國家學位制度接軌。自近代以來，德國高等學術教育一直處于世界前列，但現(xiàn)在德國高等教育從整體實力上落后于美國、日本，甚至落后于英國、法國。德國要想恢復高等教育昔日的地位，必須改革本科層次的職業(yè)教育體系，加強與其他國家本科教育及學位制度的兼容性，更好地推進德國教育與其他國家的交流，重塑德國教育強國的地位。

二、德國職業(yè)教育國際化改革的主要行動

1.推進學位制度國際化接軌，實現(xiàn)職業(yè)教育的可轉(zhuǎn)移性。鑒于教育發(fā)展的國際化與大眾化要求，德國政府已經(jīng)意識到其學位制度體系與國際學位制度體系不兼容，進而在一定程度上影響了以本科教育為主的職業(yè)教育體系的國際認可力，無法實現(xiàn)與其他國家本科教育之間的接軌，無法實現(xiàn)學習成果遷移。為此，2009年以來，德國加大了學位制度改革，實現(xiàn)了職業(yè)教育學位化，具體有這樣幾個方面的措施：第一，規(guī)范職業(yè)高校的名稱與英譯。德國于2009年11月修改了高等學校綱領法，將應用技術大學（FH，職業(yè)教育的主要載體）一律改為高等學校（HS）、高等技術學校（TH）、應用科學高等學校（HAW），英語統(tǒng)一翻譯為“應用科學大學”（UAS）。名稱規(guī)范之后，大大提升了職業(yè)高校的國際識別度，突出了人才培養(yǎng)的職業(yè)性、技術性與實用性特色，為職業(yè)教育在國際范圍內(nèi)的交流掃清了障礙。第二，改革學位與學制。德國在傳統(tǒng)上是沒有學士學位的，修改后的“高等學校綱領法”規(guī)定，職業(yè)高?？梢允谟鑼W士學位與碩士學位，而且在學歷文憑證書上不再標注“FH”字樣。其中學士學位是職業(yè)教育的專門學位，碩士學位可以對應普通高等學校的碩士學位。在學制方面，職業(yè)高校的學制原來為4年，現(xiàn)在改為3～4年；碩士學位學制還是維持1～2年不變，但在同一職業(yè)高校連續(xù)攻讀學士、碩士學位不能超過5年。學位與學制的改革，從制度體系上掃清了與國際學位不對等的問題，也提升了德國職業(yè)高校在全球范圍內(nèi)的吸引力與競爭力。第三，拓寬職業(yè)教育學生升學通道。在德國，博士學位是學術學位，以前只有普通高校才能授予。如果職業(yè)高校的畢業(yè)生想繼續(xù)攻讀博士學位，必須接受普通高校的入學考試，進入普通高校學習才能獲得。2009年，學位制度改革之后，德國政府逐漸放開了對博士學位授予權的限制，授權部分職業(yè)高?？梢耘c國外大學聯(lián)合開展博士學位授予工作，如2011年德國漢諾威應用技術大學與英國紐卡斯爾大學聯(lián)合開展職業(yè)教育博士培養(yǎng)工作，取得了一定的效果。但是，讓德國職業(yè)高校單獨授予博士學位尚需時日。2.推進學分體系的國際互認，提升職業(yè)教育的可兼容性。隨著歐洲一體化進程的深入，歐盟范圍的學分互認體系已經(jīng)形成。歐盟學分互認體系由歐洲學分互認系統(tǒng)（ECTS）和歐洲職業(yè)教育學分互認系統(tǒng)（ECVET）兩大部分組成，ECTS系統(tǒng)是普通高等教育之間的學分互認，ECVET是歐盟職業(yè)教育領域的學分互認，包括職業(yè)教育的學分積累與學分轉(zhuǎn)換兩個方面。歐盟學分互認體系建立以來，不僅涉及面廣，而且對歐盟范圍內(nèi)高等教育國際化起到了重要的推動作用，進而也影響到德國的高等教育體系。德國高等教育傳統(tǒng)的學分互認機制主要是學時互認，這種學時制度在歐盟范圍內(nèi)缺乏兼容性，與歐盟之外的國家更是缺乏聯(lián)系與兼容，導致德國職業(yè)教育在國際市場上的競爭力下降。為此，德國從2010年開始構建了一套職業(yè)學分互認體系（DECVET），力求與歐盟學分互認系統(tǒng)接軌，打破職業(yè)教育與普通高等教育之間的鴻溝。經(jīng)過幾年的發(fā)展，該體系在學分成果互認方面取得了明顯成效，并得到了國際社會的認可。DECVET系統(tǒng)作為德國職業(yè)教育國際化發(fā)展的橋梁，在加強職業(yè)教育跨境合作方面做出了一定的貢獻。從其內(nèi)部兼容性上看，該系統(tǒng)與德國普通高等學校學分體系互通，并獲得了普通高校的認可。從外部兼容性上看，該系統(tǒng)與歐盟的教育政策、ECTS、ECVET之間也實現(xiàn)了互通。為了獲得更多國家的認可，促進德國職業(yè)教育與其他國家職業(yè)教育、普通高等教育之間的交流，該系統(tǒng)的學分體系不僅包括理論學習獲得學分，還包括企業(yè)培訓課程、學生技能展示、實驗室工作成果、實踐研討會成果等學分。這些學分可以作為學生學習成果的積累，能夠作為其在歐盟其他國家獲得職業(yè)資格認證的基礎。由此可見，DECVET不僅實現(xiàn)了德國職業(yè)教育與普通高等教育之間的互通，也實現(xiàn)了與歐盟學分系統(tǒng)的互認，更彌補了德國職業(yè)教育學分轉(zhuǎn)化的空白。從這個意義上看，DECVET的成功構建提升了德國職業(yè)教育的國際競爭力，也打通了與世界其他國家職業(yè)教育成果互認的壁壘。3.構建終身學習資格框架，提升職業(yè)教育的可通用性。2002年歐盟“哥本哈根宣言”的頒布，推進了歐盟范圍內(nèi)各成員國職業(yè)資格認證一體化的構建，消除了各國職業(yè)教育發(fā)展過程中資格認證體系的障礙。2008年，在“哥本哈根宣言”的基礎上，歐盟理事會出臺了歐洲職業(yè)資格框架（EQF），日漸成為歐盟范圍職業(yè)資格認證及等級確認的平臺，為歐盟各國提供了多樣化的職業(yè)資格標準。EQF以職業(yè)能力為根本劃分了8個等級，分別對應不同形式的學習成果，學生可以按照自己學習的歷程及相應成果在這些等級資格之間實現(xiàn)認證與轉(zhuǎn)換。然而，在歐盟確立EQF的時候，德國繁多的職業(yè)教育與培訓機構卻導致其職業(yè)資格證書體系復雜，沒有固定的等級標準，無法與歐盟進行對接，進而阻礙了德國職業(yè)教育國際化的發(fā)展。有鑒于此，德國聯(lián)邦教育與研究部同各州比較教育文化教育部長在2010年達成了職業(yè)資格框架認證協(xié)議（KMK）。按照這個協(xié)議，要在德國建立統(tǒng)一的終身學習資格框架（DQR），DQR是一個綜合性的職業(yè)框架體系，將德國不同類型的職業(yè)資格全部納入其中。經(jīng)過幾年的研究與討論，2013年6月，德國正式出臺了終身學習資格框架的具體細則。DQR是以歐盟EQF為基本模板構建而成的，也分為8個不同的等級，并以逐級提升的方式來促進學習者從新手到熟練的過程轉(zhuǎn)變，如此既能夠充分反映職業(yè)教育發(fā)展的階段性，還能夠充分體現(xiàn)個體學習的終身性、連續(xù)性等特征。DQR以學習成果為主要導向，將各類資格框架納入社會個體的職業(yè)資格及綜合學習能力之中，為普通教育與職業(yè)教育之間的轉(zhuǎn)換提供通道，也為不同類型職業(yè)教育資格之間的轉(zhuǎn)換提供通道。整體看，DQR與EQF在結構、框架體系及內(nèi)容等方面具有較強的一致性，均將資格框架作為不同職業(yè)能力之間轉(zhuǎn)換的工具，進而加速了德國職業(yè)教育與歐盟其他國家職業(yè)教育接軌，促進了職業(yè)教育資源在歐盟范圍內(nèi)的自由流動，也使得德國職業(yè)教育更好地走向國際化，強化了德國職業(yè)資格證書的透明度和可通用性。

三、德國職業(yè)教育國際化改革的啟示

1.以政府主導為基礎轉(zhuǎn)變職業(yè)教育國際視野。德國職業(yè)教育之所以發(fā)達，源于其在發(fā)展中不斷改革。當傳統(tǒng)體制已經(jīng)成為職業(yè)教育束縛的時候，當職業(yè)教育無法更多地為德國經(jīng)濟社會提供人才供給的時候，德國政府適時做出了職業(yè)教育改革的決定，并通過制定、出臺一系列法律法規(guī)、政策措施來推進職業(yè)教育國際化，勇敢地接受經(jīng)濟全球化帶來的挑戰(zhàn)。德國在職業(yè)教育國際化改革進程中，通過改革學位、學分、職業(yè)資格框架實現(xiàn)了職業(yè)教育與其他國家職業(yè)教育的資源互通、成果互認，大大提升了職業(yè)教育國際化的程度。我國自改革開放以來，也出臺了部分推進教育國際化的法律法規(guī)及政策措施，特別是《中國教育改革和發(fā)展綱要》（中發(fā)［1993］3號）《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》等出臺以來，引進國外優(yōu)質(zhì)教育資源，加強教育對外交流與合作，成為推進我國教育國際化的基本路徑。但是，這些政策主要著眼于宏觀層面，在微觀上沒有具體配套措施。當前我國正大力推進“一帶一路”發(fā)展倡議、“中國制造2025”戰(zhàn)略等，需要借鑒德國職業(yè)教育國際化改革的經(jīng)驗，充分發(fā)揮政府的主導作用，加大職業(yè)教育改革國際化政策與法律法規(guī)保障，制定切實可行的措施，轉(zhuǎn)變教育視野，為國家發(fā)展提供人才支持。2.堅持職業(yè)教育國際化方向以提升職業(yè)教育地位。我國已是世界上第二大經(jīng)濟體，隨著經(jīng)濟的整體轉(zhuǎn)型，需要不斷弘揚工匠精神，由制造大國向制造強國轉(zhuǎn)變。要實現(xiàn)這一偉大目標，需要大量的高素質(zhì)技術技能人才。職業(yè)教育作為一種跨界教育，與經(jīng)濟社會發(fā)展的關系最為密切，需要承擔起這一歷史重任，加速國際化進程，為我國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型提供大批高素質(zhì)的技術技能人才。近些年來，我國已經(jīng)意識到職業(yè)教育發(fā)展對一個國家經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的重要意義，隨著《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》等出臺，我國職業(yè)教育在規(guī)模上已是世界最大。但是，由于歷史、體制等方面的原因，職業(yè)教育長期以來在我國教育體系中處于邊緣化地位，社會認可度較低，與其在經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展中的作用不相匹配。因此，我國要提升職業(yè)教育的地位，一個較好的途徑就是加快推進職業(yè)教育發(fā)展的國際化水平。德國的經(jīng)驗表明，職業(yè)教育發(fā)展盡管立足于本國，但不能自說自話，需要加強國際交流與合作。從這個意義上看，我國在職業(yè)教育國際化改革中，一方面要堅持中國傳統(tǒng)，立足中國國情，制定職業(yè)教育國際化發(fā)展的具體戰(zhàn)略步驟，推進我國職業(yè)教育與世界其他國家職業(yè)教育之間的互認；另一方面，也應該遵循國際標準，按照發(fā)達國家職業(yè)教育的學位、學分體系模式，配合當前“一帶一路”建設需求，參與到國際職業(yè)教育體系競爭中，探索與中國企業(yè)“走出去”相配套的職業(yè)教育體系與模式，進而提升我國職業(yè)教育在國內(nèi)教育體系及國際社會中的地位與影響力。3.堅持對職業(yè)教育國際化理論與實踐的動態(tài)研究。職業(yè)教育國際化發(fā)展受制于政治、經(jīng)濟、社會、文化等多個方面的因素，是一項長期的、動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)工程。隨著全球經(jīng)濟一體化的深入，各國在推進職業(yè)教育國際化進程中取得了豐碩的成果，如關于職業(yè)教育國際化的內(nèi)涵、方式、特征、步驟，以及實踐層面的構建策略與模式等。但是，畢竟教育國際化是最近幾十年才興起的新課題，世界各國對其研究時間均較短。我國改革開放也僅僅40年，在這方面積累的經(jīng)驗就更少了。因此，我國在推進職業(yè)教育國際化發(fā)展進程中，既要汲取發(fā)達國家的經(jīng)驗，也要堅持自己的理論與實踐研究。一方面，要積極開展職業(yè)教育國際化理論體系建構，注重對職業(yè)教育國際化的定性分析，進而從理論上厘清我國職業(yè)教育國際化發(fā)展的動因、方式、內(nèi)涵等，同時還要加強定量分析，建立相關的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，隨時了解國外職業(yè)教育國際化動態(tài)，進而更好地促進我國職業(yè)教育國際化的理論創(chuàng)新；另一方面，我國在職業(yè)教育國際化發(fā)展中，需要將理論落實到實踐層面，推進職業(yè)教育國際化實踐，在招生、課程、專業(yè)等方面加強國際交流與合作，推動辦學過程與模式的國際化。同時，堅持“走出去”與“引進來”兩種策略相結合，在展示中國職業(yè)教育國際化發(fā)展成果過程中做好全球職業(yè)人才及資源的為我所用。4.以第三方非政府組織推動職業(yè)教育資源的國際化整合。德國職業(yè)教育對外資源交流與整合大部分是由獨立于政府的第三方機構承擔的。比如“德意志學術交流中心”就是一個獨立的第三方機構，在推動德國學術交流方面做出了重大貢獻。實際上，無論是發(fā)展中國家還是發(fā)達國家，第三方非政府組織均是一個龐大的系統(tǒng)，在國際交往中能夠較好地避免政府間的沖突與誤解，承擔著對外交流特別是文化交流的重任，如美國50%的對外文化、教育交流是由第三方非政府組織完成的，美國學者沃爾科特戲稱美國第三方機構是“影子國家”。在我國，長期以來由于體制原因，第三方機構主要是各個大學的國際學術交流機構及社會上的留學中介組織，職業(yè)教育領域幾乎無第三方機構存在，大多數(shù)職業(yè)院校均沒有設立對外交流的學術組織，社會留學中介機構也幾乎不從事與職業(yè)教育相關的業(yè)務。但是，近些年來我國職業(yè)院校積極加大對外合作力度，在中美、中歐、中非等合作上成果斐然。隨著“一帶一路”發(fā)展倡議的推進，我國職業(yè)教育應大力培育第三方機構，打破對外交流的障礙與壁壘，構建能夠服務于中國職業(yè)教育本土化與國際化需求的第三方力量，搭建對外交流的平臺與網(wǎng)絡，為國家建設提供人才支持。

1繼續(xù)教育概念的界定

繼續(xù)教育是指已經(jīng)脫離正規(guī)教育，已參加工作和負有成人責任的人所接受的各種各樣的教育．是對專業(yè)技術人員進行知識更新、補充、拓展和能力提高的一種高層次的追加教育．所謂退役運動員繼續(xù)教育是指運動員在退役或結束自己的運動生涯后，通過各種途徑進入普通高等院?；蚵殬I(yè)院校學習，以彌補自己在運動生涯中缺失的文化知識，提升個人綜合素質(zhì)和社會競爭力的學習過程［1］．本文中繼續(xù)教育途徑包括普通高校教育及職業(yè)教育兩類．

2中國女性退役運動員繼續(xù)教育現(xiàn)狀

2．1普通高校本科（少數(shù)研究生）教育

退役運動員通過保送途徑或普通高校及體育院校的單招考試進入高校學習．許多女性優(yōu)秀運動員在退役后選擇進入高等學府進行深造，在取得學歷后選擇合適的領域?qū)崿F(xiàn)再就業(yè)．縱觀在第25屆至第28屆奧運會中奪冠的女性運動員退役后發(fā)展途徑選擇，超過半數(shù)人選擇進入高校進行繼續(xù)教育．但是高校就讀的選擇只提供給少數(shù)高層次優(yōu)秀運動員，大部分女性運動員在退役后或因個人能力不足無法考取理想的院校、或因名額不足得不到入學資格而無法實現(xiàn)高校進修的繼續(xù)教育途徑．

2．2職業(yè)教育

一、德育工作在高校職業(yè)教育中的定位

德育是高校職業(yè)教育的育人措施高校職業(yè)教育的時間正是學生人格形成的重要階段，德育工作作為一種對人格的健全化有積極影響的教育工作，可以看做是一種必要的育人措施。在當前的社會背景下，德育目標往往具備很強的素質(zhì)教育特征，結合社會化和個性化兩種特性，德育工作能將學生的主體性精神和社會性需求融合起來，令學生的人格愈發(fā)健全。

二、德育工作在高校職業(yè)教育中的問題

（一）對德育工作的認知問題當前高職院校迫于社會環(huán)境等壓力，雖然在口號上以德育工作優(yōu)先，但在實際工作中，只是將德育當做一個幌子，在根本認知上看重的仍是可以為學校盡快帶來實際發(fā)展的智育工作。這種認知上的誤區(qū)一方面來自于當前激烈的競爭環(huán)境為高職院校帶來的壓力，使得高職院校在工作上急于求成、輕忽基礎，另一方面來自于學校有限的資源，難以在德育上分配太多的資源投入。

（二）對德育工作的操作問題目前，相當部分高職院校對德育工作的認知仍停留在傳統(tǒng)的思想政治教育上，這使得德育工作在模式和內(nèi)容上的創(chuàng)新和改革浮于表面，換湯不換藥。新式的高職院校德育工作應該是一種職業(yè)素質(zhì)教育，如上文所述的多元化定位一般，在高校職業(yè)教育工作中發(fā)揮綜合性作用。拘泥于傳統(tǒng)的思政教育，只會令德育工作裹足不前，降低能效。

（三）對德育工作的評價問題目前各個高職院校采用的德育工作評價機制較為片面單一，通常只有學校評價一種，缺乏客觀性和參考價值。部分高職院校雖然引入了多種評價機制，但由于缺乏科學化的合理分配，社會評價、家長評價、學校評價、自我評價等混雜，最終導致評價結果混亂。此外，部分學校將德育評價與智育評價混合，利用考試、選優(yōu)、鑒定之類的方式進行德育考核，這種考核模式缺乏科學依據(jù)且方向錯誤，不僅能效低下，還容易引起學生的不滿。

1省級職業(yè)教育智庫建設的必要性與迫切性

近三十年來職業(yè)教育在國家政府的高度重視下取得了前所未有的進步與成就，然而，隨著職業(yè)教育政策和輿論的公共需求的不斷提升，以及市場經(jīng)濟多元利益格局下的民眾的現(xiàn)實需求的增多，中國的職業(yè)教育在發(fā)展過程中面臨的眾多問題與難題，以及未來發(fā)展的趨勢走向，需要有一個強大的“智囊團”、“思想庫”進行科學謀劃、頂層設計，為之提供解決途徑與最佳的思想理論、發(fā)展方案與策略，加強職業(yè)教育智庫建設顯得尤為重要。同時，隨著省級政府對教育統(tǒng)籌權的不斷擴大以及職業(yè)教育服務區(qū)域經(jīng)濟社會文化發(fā)展功能的日益凸現(xiàn)，加快推進省級職業(yè)教育智庫建設就成為促進省級教育發(fā)展戰(zhàn)略科學化，提高省級教育整體運行質(zhì)量及投資效益，提升省級職業(yè)教育科學發(fā)展的現(xiàn)實需求與迫切要求。

2省級職業(yè)教育智庫建設的優(yōu)勢與不足

我國目前由國家到各省市縣區(qū)都已建立一大批官方或民間的有關職業(yè)教育研究會（學會）與科研機構，在國家職業(yè)教育發(fā)展過程中起著重要的咨詢、謀劃、落實與引導作用。以福建省為例，自上世紀80年代以來，官方與民間陸續(xù)成立建設了一批促進與推動職業(yè)教育發(fā)展的研究會（學會）與科研機構，其中包括：福建省職業(yè)教育研究會（1984年成立，1992年并入福建省職業(yè)技術教育學會）、福建省職業(yè)技術教育學會（1992年成立）、福建省高等職業(yè)技術教育研究會（1990年）、福建省職業(yè)技術教育中心（1991年由原來省教育廳直屬事業(yè)單位“福建省普通教育教學研究室職教科”中剝離獨立出來）、海峽兩岸職業(yè)教育交流合作中心（2009年在廈門揭牌）、福建省高等職業(yè)教育發(fā)展研究中心（2013年省教育廳依托福建信息職業(yè)技術學院設立）、國家職業(yè)教育研究院福建分院（2014年經(jīng)國家職業(yè)教育研究院批復在閩江學院成立）等。這些職業(yè)教育研究機構與研究會（學會），長期以來為福建省職業(yè)教育的發(fā)展出謀劃策，在一定程度上扮演著智庫的角色，行使著著智庫的職能，為福建省職業(yè)教育的改革與發(fā)展做出了自己的貢獻，它們的存在為建設福建省職業(yè)教育智庫奠定了良好的基礎，其存在的問題與不足也給今后的智庫建設提供了前車之鑒。

2．1具備的優(yōu)勢與基礎

福建省職業(yè)教育科研機構發(fā)起于是20世紀80年代，是福建省教育科研體系的重要組成部分。經(jīng)過三十多年的建設與發(fā)展，這些研究機構已經(jīng)形成相對完善的工作體系，具有比較穩(wěn)定的業(yè)務聯(lián)系機制，并形成了自己的研究特點與優(yōu)勢，已初具現(xiàn)代職業(yè)教育智庫的雛形，具備了智庫的某些特質(zhì)。同時，由于福建省目前所擁有的職業(yè)教育科研機構及研究會與地方政府的關系較為密切，其研究側(cè)重點在于對福建省職業(yè)教育改革與發(fā)展進行研究，主要的工作重點就是為地方職業(yè)教育的改革與發(fā)展提出總體的規(guī)劃與政策設計，為地方政府教育部門的行政決策提供咨詢，因此這些研究機構的研究成果通常能夠直接進入政府主要領導的決策視野，直接影響政府的決策，在推動福建省職業(yè)教育事業(yè)改革與發(fā)展方面扮演著重要的角色，發(fā)揮著重要的作用。此外，職業(yè)教育科研機構長期以來較注重研究隊伍的建設，注重吸納基層科研單位和學校高水平的專家學者，已逐漸造就了一批熟悉職業(yè)教育政策、了解職業(yè)教育辦學實踐、有著較豐富的決策咨詢服務經(jīng)驗的專兼職研究隊伍。