導(dǎo)語：如何才能寫好一篇中國近代史論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

41.（12分）閱讀材料，回答問題。

材料：“沖擊—反應(yīng)”曾是國內(nèi)外史學(xué)界解釋中國近代歷史的模式之一。其主要觀點為中國社會存在巨大惰性，缺乏突破傳統(tǒng)框架的內(nèi)部動力；從19世紀(jì)中期開始，西方的沖擊促使中國發(fā)生劇烈變化。有人據(jù)此圖示中國近代歷史變遷（見圖10）。

根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識，評析“沖擊—反應(yīng)”模式。

（要求：對該模式贊成、反對或另有觀點均可，觀點明確；運用材料中的史實進行評析，史論結(jié)合。）

為了準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，更好地備戰(zhàn)2013年的高考，2012年6月底，筆者組織了淮北市四所省示范高中即將升入高三的學(xué)生共199人進行了模擬測試。為了保證測試效果，盡量縮小和高考實戰(zhàn)之間的誤差，雖然筆者選擇了各校基礎(chǔ)知識較為扎實的文科實驗班學(xué)生作為測試對象，但測試暴露出來的問題依然令筆者大跌眼鏡。

命題者選取了涉及中國近代史研究的范式問題，以學(xué)術(shù)視野俯瞰高中課程內(nèi)容，在總結(jié)中國人追求現(xiàn)代化歷程中經(jīng)驗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考在當(dāng)今全球化的歷史背景下，中國該如何應(yīng)對世界的挑戰(zhàn)。命題者希望出現(xiàn)“百花齊放、百家爭鳴”的局面，希望看到有創(chuàng)意且論證嚴(yán)密的觀點，進而以此引領(lǐng)中學(xué)歷史教學(xué)的發(fā)展方向。但學(xué)生答題的現(xiàn)實和命題者預(yù)設(shè)的理想之間存在著不小的反差，折射出存在于中學(xué)歷史教學(xué)現(xiàn)實中的偏差。

問題1：199人中，沒有一個人選擇“另有觀點”，沒有一個人能夠提出與“沖擊—反應(yīng)”模式不同的中國近代史的解釋模式。（當(dāng)然，這可能在一定程度上受限于題目中的“運用材料中的史實”）

問題2：23人明確表示反對“沖擊—反應(yīng)”模式（15人），或認(rèn)為該模式觀點片面（8人），占總?cè)藬?shù)的11.5%。這其中只有10人能給出反對的理由，占總?cè)藬?shù)的5%。但理由無一例外都是干巴巴的一條：“外因決定論”的錯誤。至于其他解釋，如“西方中心論”“邏輯論證上的矛盾性”“預(yù)設(shè)前提”等等，無一人涉及。

問題3：選擇贊成“沖擊—反應(yīng)”模式的，占總?cè)藬?shù)的88.5%，但在如何“運用材料中的史實進行評析，史論結(jié)合”方面漏洞百出。具體表現(xiàn)以下幾點：

（1）簡單抄題，不會評析。基本沒有什么評論，更甭提“評析”了。既沒有從政治、經(jīng)濟、思想等角度對比分析近代西方文明的先進性和近代中國文明的落后性，也沒有從“器物—制度—文化”被逐次認(rèn)識的角度深入分析西方的沖擊怎樣促進中國“向西方學(xué)習(xí)”的深化。

（2）有史實無觀點。部分學(xué)生自始至終未能清晰表明自己的觀點，含糊其辭，羅列史實，甚至沒有觀點，對題目中要求的“觀點明確”把握不夠。不能充分提煉與運用材料所提供的答題信息，絕大部分同學(xué)都只是根據(jù)圖片的提示，把“沖擊”和“反應(yīng)”中的史實一一對應(yīng)起來，把圖示中的重大事件用文字再重新描述一遍，依次羅列五次“西方的沖擊”所導(dǎo)致的“中國的反應(yīng)”。

（3）有觀點，但缺乏史實支撐，而且有的觀點明顯偏離材料本意。

（4）史實與觀點明顯不符，分明是反對這種模式，但史實論證都是突出西方?jīng)_擊的作用。

（5）缺乏思維力度。僅僅滿足于完成觀點到史實的羅列或做出平行的結(jié)論，對該模式的深層內(nèi)涵理解不夠，缺乏思辨精神，缺乏論證的理論高度。①

為什么會出現(xiàn)這種理想與現(xiàn)實兩張皮的現(xiàn)象呢？是教學(xué)出現(xiàn)偏差？學(xué)生基礎(chǔ)太差？老師引導(dǎo)不夠？還是命題者過高估計了中學(xué)歷史教學(xué)的水平？弄清問題的緣由方能有的放矢地解決問題。經(jīng)過認(rèn)真思考，筆者認(rèn)為原因有三。

1.缺乏學(xué)術(shù)背景，無法做到高屋建瓴

為什么199名學(xué)生中沒有一個人能夠提出與“沖擊—反應(yīng)”模式不同的解釋模式呢？為什么學(xué)生反對“沖擊—反應(yīng)”模式的理由僅能列出一條“忽視了內(nèi)因的決定作用”呢？為什么學(xué)生不敢清晰表明自己的觀點，含糊其辭呢？筆者認(rèn)為，主要原因是在平時的歷史教學(xué)中，重材料訓(xùn)練，輕史觀培養(yǎng)。師生缺乏學(xué)術(shù)背景，無法做到高屋建瓴，遇到超出教材范圍帶有學(xué)術(shù)性的問題，只能平視或仰視。在平時授課和高三復(fù)習(xí)時，中學(xué)歷史教師雖然會用“沖擊—反應(yīng)”模式解讀中國近代史，也對“近代化史觀”與“革命史觀”有所了解，但有多少人做過系統(tǒng)的學(xué)術(shù)梳理呢？有多少人知道“西方研究中國近代史的三種模式：‘沖擊—回應(yīng)’‘傳統(tǒng)—近代’和‘帝國主義模式’”？②有多少人知道“20世紀(jì)以來，海內(nèi)外對于中國近代史的研究主要有三種話語模式：一是‘沖擊—反應(yīng)’模式……二是‘侵略—革命’模式……三是‘早期啟蒙’模式”？③有多少人知道“費正清‘西方中心論’的觀點在70年代以后受到批判，被美國另一中國史專家柯文的‘中國中心觀’所代替”？④有多少人知道“費正清‘沖擊—反應(yīng)’模式的局限性在于‘西方中心論’‘邏輯論證上的矛盾性’‘過分強調(diào)文化因素’‘預(yù)設(shè)前提’”？⑤……即使有人知道，又有多少老師認(rèn)為為了應(yīng)對高考，需要向?qū)W生粗線條地介紹“中國近代史的解釋模式”？即使老師偶有涉及，又有多少學(xué)生真正用心去記、去想、去思考？

有不少人反映這道題“超綱”了，其實，高考并不要求中學(xué)歷史教師進行深入細(xì)致的學(xué)術(shù)研究，只是要求中學(xué)歷史教師了解基本的學(xué)術(shù)動態(tài)；高考試題也無意深究考生的學(xué)術(shù)觀點，而更在意其是否能自圓其說。《課程標(biāo)準(zhǔn)》就特別強調(diào)，要“學(xué)會從不同角度認(rèn)識歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系，辯證地認(rèn)識歷史與現(xiàn)實、中國與世界的內(nèi)在聯(lián)系；培養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力”。①這道運用史料創(chuàng)設(shè)情境的小論文題，真正凸顯了對學(xué)生探究能力和創(chuàng)新意識的考查，讓學(xué)生在考試中充分體現(xiàn)主體性和建構(gòu)性，是對新課程理念的最好的詮釋。既與高中課程方案相吻合，又符合高中歷史課程設(shè)計的基本思路。不僅沒有“超綱”，而且正是踐行了《考試說明》強調(diào)的思想。②對照《考試說明》，反思一下我們的高三歷史教學(xué)，是不是眼界太窄了，過于功利了，只顧就題論題了？！

2.囿于教材體系，沒有做到“用教材教”

為什么高達(dá)88.4%的同學(xué)選擇贊成“沖擊—反應(yīng)”模式呢？從教材本身來說，這是再自然不過的事情了！因為教材就是按“沖擊—反應(yīng)”模式編的，教師就是按“沖擊—反應(yīng)”模式教的，學(xué)生就是按“沖擊—反應(yīng)”模式學(xué)的。例如岳麓版必修二第二單元的標(biāo)題是“工業(yè)文明的崛起和對中國的沖擊”，下設(shè)“第7課新航路的開辟、第8課歐洲的殖民擴張與掠奪、第9課改變世界的工業(yè)革命、第10課近代中國社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變動、第11課民國時期民族工業(yè)的曲折發(fā)展、第12課新潮沖擊下的社會生活、第13課交通與通訊的變化”，非常系統(tǒng)地勾畫出第一次工業(yè)革命后中西歷史的發(fā)展脈絡(luò)，非常直接地將近代中國社會經(jīng)濟的變化納入西方工業(yè)文明崛起的沖擊之中，非常清晰地印證了“沖擊—反應(yīng)”模式。再如，從二戰(zhàn)后一直到60年代末，費正清的“沖擊—反應(yīng)”模式差不多成為美國研究中國近代史的主流，大多數(shù)研究中國近代史的專家學(xué)者們都把作為近代中國的起點。這種劃分表明這樣一個觀點，即“中國近代的革命肇始于中國跟西方的接觸。西方對中國的武力侵略，西方思想和現(xiàn)代技術(shù)的輸入是這場革命的原動力”。③因為“沖擊—反應(yīng)”模式強調(diào)的是西方之“沖擊”的決定性作用，所以只能把作為中國近代史的開端。④以教材為依托，中學(xué)歷史教師對中國近代史的基本傳授模式是：外部沖擊導(dǎo)致內(nèi)部變化（破壞性的變化和建設(shè)性的變化），導(dǎo)致中國人民的抗?fàn)幣c探索。學(xué)生高中三年都是在這種教材體系和話語體系的熏陶下成長的，所以對于“沖擊—反應(yīng)”模式，他們很難提出反對意見，更遑論“另有觀點”了。平時老師在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)時，都只是依賴于所使用的教材版本，拘泥于教材的表述，只是“教教材”，而不是“用教材教”，沒有在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，把教材轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)材料，訓(xùn)練學(xué)生多角度地看問題，培養(yǎng)學(xué)生“論從史出，史論結(jié)合”，怎能指望學(xué)生在考場上面對新材料、新情境、新視角一飛沖天、一鳴驚人呢？正如安徽省歷史教研員徐貴亮老師所言：“奉歷史教科書為圭臬，對教材知識、結(jié)論的固化與墨守，對教材以外史識、史料、史論和史觀的視而不見，不僅不利于歷史教師本身的專業(yè)發(fā)展，對學(xué)生知識觀、歷史思維和視野的開放與拓展也是極為不利的。”⑤

3.思維能力不足，難于做到創(chuàng)新發(fā)展

本題的答題要求是“評析”，即分析和評論。“分析”是把一件事情、一種現(xiàn)象、一個概念分成較簡單的組成部分，找出這些部分的本質(zhì)屬性和彼此之間的關(guān)系。“評論”是指批評或議論。“評析”本是帶有總結(jié)性的認(rèn)識，是分析持這種觀點的原因和實質(zhì)。但很多學(xué)生的回答卻有史無論，僅僅羅列了某個方面的史實，沒有用史實去說明自己的觀點，沒有將史實和觀點之間建立聯(lián)系，沒有做到史論結(jié)合，甚至是毫無根據(jù)地亂發(fā)議論。不能把對問題的認(rèn)識上升到抽象的理論認(rèn)識層次，不能從理論上分析為什么持某一觀點，以及這一觀點的本質(zhì)特點是什么。限于知識背景和答題能力，學(xué)生對“沖擊—反應(yīng)”這一模式唯有迎合，難以突破。只能就事論事，很難做出命題者所期望的有創(chuàng)意的分析、評論。

歷史思維既要有證據(jù)，又講究邏輯。沒有邏輯的思維必然是混亂的。①要把證據(jù)邏輯化地表達(dá)出來，需要平時有目的地進行“論從史出，史論結(jié)合”的歷史學(xué)習(xí)基本方法的訓(xùn)練。進行這方面訓(xùn)練的一個基本前提是，根據(jù)材料分析得出結(jié)論，而不是圍繞結(jié)論附會材料。但是，在日常的歷史教學(xué)中，脫離材料抽象分析的現(xiàn)象比比皆是，教師分析得“頭頭是道”，學(xué)生則聽得“一頭霧水”，還美其名曰：培養(yǎng)思維能力。其結(jié)果，除了給學(xué)生又生硬地傳授了一個結(jié)論，再次增加學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)之外，別無所獲。②

作為中學(xué)歷史教師，面對高考命題改革，我們所能做的應(yīng)當(dāng)是盡快適應(yīng)而非單純抱怨。重視高考就應(yīng)該研究高考試題，從優(yōu)秀的高考試題中，領(lǐng)悟命題者在教學(xué)方面的引領(lǐng)意圖，從中分析教學(xué)的差距，從而改進自己的教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

1.加強史觀教學(xué)，關(guān)注學(xué)術(shù)動態(tài)

隨著新課程的實施，從高考全國卷命題到地方自主命題都很重視聯(lián)系史學(xué)研究的新成果和學(xué)術(shù)觀點的新變化，以此為命題素材，給學(xué)生以廣闊的思維空間，鼓勵學(xué)生獨立思考，多角度、多層次、全方位地分析問題，以考查其歷史思維能力和探究歷史問題的能力。但與此形成強烈反差的是，目前的中學(xué)歷史教學(xué)，雖然引進了史觀，但基本上是蜻蜓點水，浮光掠影的。而且因編撰工作客觀性因素的制約，教科書的觀點難免存在著滯后性，因此，關(guān)注史學(xué)研究的新成果應(yīng)該成為新課程背景下高中歷史教師的必修課。教師在備課時應(yīng)充分利用教學(xué)雜志、專業(yè)圖書、互聯(lián)網(wǎng)等，搜索有關(guān)特定歷史主題的研究資料，了解學(xué)術(shù)界對這一問題的認(rèn)識，并將其適時運用到課堂教學(xué)之中。當(dāng)然，這并不意味著命題改革的導(dǎo)向是迫使中學(xué)歷史教師大量補充學(xué)術(shù)資料，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而是強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從不同的視角全面解讀歷史。

2.勤于閱讀思考，完善知識結(jié)構(gòu)

如何應(yīng)對層出不窮的高考新題型？怎樣了解日新月異的學(xué)術(shù)成果？如何適應(yīng)不斷發(fā)展的教學(xué)實際？除閱讀外別無他途。只有通過閱讀，才能主動吸收新的史學(xué)研究成果，并將這些新成果合理地運用到自己的教學(xué)與復(fù)習(xí)備考中來。③閱讀有助于舊知識的更新，有利于學(xué)術(shù)視野的開闊，有益于理解力的提高，使知識結(jié)構(gòu)更趨合理。讀書的廣度決定人生的跨度，讀書的深度決定人生的力度，讀書的厚度決定教學(xué)的高度。不會閱讀的學(xué)生，是沒有潛力的學(xué)生；而不愛讀書的老師，也是沒有希望的老師。面對高考命題改革，中學(xué)歷史教師必須樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，廣泛閱讀，厚積薄發(fā)。

3.訓(xùn)練思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識

高達(dá)88.4%的同學(xué)選擇贊成“沖擊—反應(yīng)”模式也說明平時的教學(xué)限制了學(xué)生的思維，中學(xué)歷史教師沒有充分做到帶領(lǐng)學(xué)生從不同的角度去分析歷史問題，學(xué)生面對新情境、新問題束手無策。縱觀近年來新課程高考一些歷史試題的材料或結(jié)論，常有突破教材束縛、質(zhì)疑教材觀點的情況，要求考生運用所學(xué)知識對其進行解釋或說明，這代表著高考?xì)v史命題的趨向。已逝的過去無法“如實再現(xiàn)”，歷史只能透過史料證據(jù)來重新建構(gòu)。因此，所有的歷史在本質(zhì)上都是對過去的一種解釋。教師的教學(xué)是一種解釋，教科書的表述也是一種解釋。研究者所處的立場不同，也會得出不同的結(jié)論；時代背景與學(xué)識水平的差異，也會影響到同一個人對同一個歷史問題的評價。④新課程改革提出的“探究學(xué)習(xí)”，就是要讓學(xué)生“善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，積極探索解決問題的方法”。①因此，課堂上要求學(xué)生記憶的應(yīng)該是那些基本史實，而不應(yīng)當(dāng)是歷史認(rèn)識。中學(xué)歷史教師應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生對歷史問題進行多角度的分析與理解，教師不應(yīng)當(dāng)只是知識的灌輸者，而應(yīng)當(dāng)是問題探究的引導(dǎo)者和方法的指導(dǎo)者，注重對學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)。就學(xué)生而言，要改變過分依賴教師和被動接受的學(xué)習(xí)方式，要積極思考、分析歷史知識，特別是要積極參加研究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)探究問題的能力，在探究、解決問題的過程中做到史論結(jié)合，做到在歷史思維中的邏輯推理有史實依據(jù)。要以問題為主線，強化學(xué)生的思維訓(xùn)練，教會學(xué)生整理思路，注意思維的層次性、邏輯性和整體性。②

4.練習(xí)歷史論文，學(xué)會論證問題

《考試說明》對考試的內(nèi)容作了概括性的描述，它特別強調(diào)要“考查學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)習(xí)潛力，注重考查在科學(xué)歷史觀指導(dǎo)下運用學(xué)科思維和學(xué)科方法分析問題、解決問題的能力”。③其實，這就是對小論文題型所作的提示。歷史小論文的特點是用史實論證，有論點、有論據(jù)是小論文的基本思路。④獲取試題提供的信息，對試題信息的認(rèn)識、理解和把握是解答小論文試題的前提條件。獲取和解讀試題信息就是全面、準(zhǔn)確地理解試題所呈現(xiàn)的圖文內(nèi)容和命題意圖。首先要讀懂試題探究的學(xué)術(shù)問題的范圍，即依據(jù)試題提煉出一個完整的歷史事物或歷史現(xiàn)象；其次要讀懂設(shè)問的角度；最后是解讀試題的要 求。在具體的習(xí)題訓(xùn)練中，要注意避免將開放性的小論文試題當(dāng)作列舉題解答，只會羅列史實，不會表達(dá)觀點；要通過不斷變換材料、變換視角練習(xí)“小論文”這種題型，樹立信心，把已有知識靈活應(yīng)用，形成一家之言，言之成理，把觀點進行提高和升華。要注意做到答題思路清晰，層次分明，文字通順，邏輯性強。在表達(dá)過程中要“論從史出”“史論結(jié)合”，將自己的思考融入文字中，做到論點鮮明、論據(jù)充分、論述有力。

一石激起千層浪，如果真能像第41題的“沖擊—反應(yīng)”模式那樣，高考命題的“沖擊”導(dǎo)致中學(xué)歷史教學(xué)的連鎖“反應(yīng)”，引導(dǎo)中學(xué)歷史教師加強史觀教學(xué)，關(guān)注學(xué)術(shù)動態(tài)；勤于閱讀思考，完善知識結(jié)構(gòu)；訓(xùn)練思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，引領(lǐng)中學(xué)歷史教學(xué)改革進一步深入，那真是中學(xué)歷史教學(xué)界的幸事！

【作者簡介】趙劍峰，男，1969年生，中學(xué)特級教師，安徽省淮北市實驗高級中學(xué)歷史教師。

李廣元，男，1971年生，中學(xué)歷史高級教師，安徽省淮北市濉溪中學(xué)歷史教師。

篇2

清代前期蘇州眾多經(jīng)商沖突的發(fā)生，至少有兩個具體效果。一方面，經(jīng)商沖突給利益相同的商人更多的交往協(xié)商機會，有助于商人捐款產(chǎn)生團體，使眾多會館公所隨著經(jīng)商沖突增加而不斷出現(xiàn)；另一方面，商人將經(jīng)商沖突呈請地方政府處理，也給蘇州官員對工資爭議、經(jīng)商安全和商事糾紛等相關(guān)訟案有更多的處理經(jīng)驗。

在各類經(jīng)商沖突事件當(dāng)中，或是合作對付工匠、或是合作控告無賴胥吏、或是與商場競爭對手從事商業(yè)競爭，商人和商人之間，產(chǎn)生了更多的或合作、或沖突的緊密互動關(guān)系，彼此間的交往與競爭機會愈來愈多。互動關(guān)系的增多，才使商人加強了定期捐款創(chuàng)建維持一個團體組織的意愿，會館公所這類團體組織才有成立運作的堅強基礎(chǔ)。會館公所成立以后，不僅使捐款商人在貯貨、議價、陳設(shè)公定度量衡等方面節(jié)省了交易成本，也使捐款商人和同鄉(xiāng)官員增加了交往親近的機會，使許多商人具有更省成本與更多保障的經(jīng)商環(huán)境。

同時，蘇州地方政府官員也在諸如協(xié)議工資、保護商標(biāo)等經(jīng)商沖突的處理經(jīng)驗中，不斷累積著各種相關(guān)賦砂浮溝拇砭欏5娜罰僭輩⒉皇俏舜俳梅⒄茍；ど倘說木倘ㄒ媯曬僭倍躍壇逋皇錄拇矸絞嚼純矗僭倍隕倘爍髦志套雜珊筒撇ɡ謀；と肥蕩嬖謨誶宕捌詰乃罩藎荒芩嫡僭痹謚蔥興降摹敢稚獺拐摺V敝鐐砬逡鄖埃泄暈叢嬲魷執(zhí)罅χС志梅⒄溝摹鋼厴獺拐吖倘皇鞘率擔(dān)床荒芙宕捌謖粗С稚桃搗⒄溝南窒笏黨墑恰敢稚獺梗種粕桃敵枰導(dǎo)實鬧貧群駝擼傷罩莨僭貝砭壇逋壞姆絞嚼純矗比晃薹ㄋ凳恰敢稚獺埂?BR>

到底傳統(tǒng)政府「重農(nóng)抑商政策的有效性如何？其實這要區(qū)分差異來看。中國上的政府的確執(zhí)行過所謂「重農(nóng)抑商政策。至少自戰(zhàn)國以來，政府對商人經(jīng)營商業(yè)采取壓制措施的「抑商政策即已形成。有學(xué)者指出：禁榷制度、官制度和土貢制度三者，即是秦漢以下政府落實「抑商政策的三項「重要支柱，政府以此將民間和政府的消費需求以及地方特產(chǎn)，束縛在官營事業(yè)和皇帝的直接控制之下，有效地阻礙和縮小民間商人的經(jīng)商范圍（傅筑夫，1980b：667）。政府執(zhí)行「抑商政策的原因，是和戰(zhàn)國時代部份富商大賈以「輕重術(shù)造成貧富不均有關(guān)，政府為抑制嚴(yán)重的貧富不均，有時便藉官營手工業(yè)等制度來抑制商業(yè)貿(mào)易的自由（杜正勝，1990）。另外，為避免富商大賈勾結(jié)資助政敵，先秦時代政府也曾采取「抑商政策以保持政權(quán)的穩(wěn)定，這種歷史經(jīng)驗也到戰(zhàn)國秦漢以下政府采取「抑商政策（吳慧，1982）。

然而，戰(zhàn)國以來政府的「抑商政策其實并非沒有變化。至少自宋代以來，不少官員即已指出「抑商政策的不切實際（谷霽光，1942）。晚明以后，有更多官員看到糧價和物價變動對平民生活的影響力與日俱增，無論是抑制商業(yè)或是加重商人稅捐，結(jié)果不僅對商人不利，更造成平民百姓生活因為糧價物價上揚而受到嚴(yán)重騷擾，反對政府執(zhí)行「抑商政策的改革主張也愈來愈多（林麗月，1988），很多官員都公開主張保障商人的經(jīng)營自由和財產(chǎn)安全。更重要的是，晚明以后，各種官手工業(yè)解體崩壞的速度日益加快，許多資源的開發(fā)和生產(chǎn)都轉(zhuǎn)由民間商人接手經(jīng)營（陳詩啟，1958；徐泓，1986），政府更加喪失了落實「抑商政策的制度基礎(chǔ)。在清代前期，官手工業(yè)沒落的趨勢仍然持續(xù)發(fā)展。整體來看，將宋元明清傳統(tǒng)政府有關(guān)管理民間商業(yè)經(jīng)營的政令概約簡化為「抑商政策，其實是錯誤的。由清代前期蘇州的經(jīng)商沖突案例來看，政府官員對商人經(jīng)商自由和財產(chǎn)安全的保障和維護都是很明顯的事實。盡管有不肖官員胥吏騷擾商人的經(jīng)商安全，但卻不能將這種騷擾事件當(dāng)做是政府正在執(zhí)行一種刻意侵奪商人財貨和危害商人經(jīng)商自由的「抑商政策。也就是說，當(dāng)時官員和商人之間的關(guān)系絕非是一種「抑商政策下的官商關(guān)系。清代前期政府之所以成為阻礙經(jīng)濟發(fā)展的重要原因，并不是因為政府「壓抑民間工商業(yè)的發(fā)展，而是因為政府始終沒有「扶持民間工商業(yè)的發(fā)展（Perkins，1967；Feuerwerker，1984；張瑞德，1992）。如果說「壓抑是種消積的「抑商政策，則「扶持便是種極積的「重商政策，清代前期政府執(zhí)行的固然不是晚清才開始的「重商政策，但卻也絕非是一種「抑商政策。

本文未討論上商人的地位，因為如何有效地界定「社會地位并不容易，需要更好的取徑才能深入討論。本文重心只放在所謂「重農(nóng)抑商政策中的「抑商政令部份，用清代前期蘇州經(jīng)商沖突事件的案例來做檢視其中的。來看，若以所謂的「重農(nóng)抑商政策來概括清代前期最發(fā)達(dá)的蘇州地區(qū)，其有效性是很令人懷疑的。如果當(dāng)時中國的經(jīng)濟先進地區(qū)不是因為「抑商政策而阻礙經(jīng)濟，則草率地使用「重農(nóng)抑商政策做為檢討近代中國經(jīng)濟發(fā)展受挫的歷史原因，則這種論述便有很大的局限性。

表一：道光以前蘇州商事糾紛中的商人聯(lián)名立碑統(tǒng)計

號|年代|人數(shù)|聯(lián)名立碑人身份|立碑緣由|官府級銜|類別|立碑地點|資料來源

1|1650|55|「商民|禁「關(guān)棍假冒盤詰|蘇州府正堂|乙|未詳|蘇碑158號

2|1662|18|木商；木牙人|木商木牙聯(lián)控漕船占泊碼頭|長吳二縣|乙|未詳|蘇碑70號

3|1670|21|布商|商匠爭端并核定踹匠工價|蘇州府正堂|甲|閶門附近|蘇碑40號

4|1676|12|糖果鋪戶商人|「永禁鋪戶當(dāng)官|(zhì)長洲縣正堂|乙|未詳|蘇碑159號

5|1677|19|花素緞行經(jīng)紀(jì)牙人|禁止縣胥、市棍滋擾|蘇州府正堂|乙|城隍廟內(nèi)|蘇碑09號

6|1680|48|木商；木牙人|禁止派取木料滋擾商民|蘇州府正堂|乙|未詳|蘇碑71號

7|1682|18|米鋪商人|重申官定度量衡并定腳夫價|長洲縣正堂|丙|山塘街|蘇碑151號

8|1683|49|木商；木牙人|與「省商均派木料|蘇州府正堂|乙|大興公所|蘇碑73號

9|1688|141|木商；木牙人|禁止木牙借「行頭病商|長洲縣正堂|丙|大興公所|蘇碑74號

10|1693|72|布商|定踹戶與踹匠工價|蘇州府正堂|甲|閶門附近|蘇碑41號

11|1701|69|布商|以「包頭約束踹匠|蘇州府正堂|甲|閶門附近|蘇碑43號

12|1715|72|布商|禁立「踹匠會館|長吳二縣|甲|閶門附近|蘇碑44號

13|1720|45|布商|將踹坊與踹匠編為坊甲制度|長吳二縣|甲|閶門附近|蘇碑45號

14|1722|100|「金閶市民公立|禁革流丐勾結(jié)胥吏勒索搶劫|(zhì)蘇州府正堂|乙|廣濟橋上|江碑253號

15|1734|61|機戶作坊主|「永禁機匠叫歇|長洲縣正堂|甲|玄妙觀|蘇碑12號

16|1739|45|布商|定機匠工資與禁機匠叫歇|元長吳三縣|甲|閶門附近|蘇碑47號

17|1741|14|冶坊作坊主|定冶坊坊匠工資|元長二縣|甲|西園|蘇碑97號

18|1742|240|腌臘漁肉商人|定訂牙傭|長洲縣正堂|丙|高寶會館|蘇碑161號

19|1756|34|紙坊作坊主|定坊匠工資與禁止停工勒價|元長吳三縣|甲|閶門附近|蘇碑58號

20|1779| |「長元吳三縣布商等|議定踹匠工價|蘇州府正堂|甲|廣濟橋上|蘇碑49號

21|1781|5|販木商人|禁止牙行腳夫自稱「小甲|長洲縣正堂|丙|大興公所|蘇碑76號

22|1793|34|紙坊坊主|定工資與定坊甲司月制|元長吳三縣|甲|仙翁會館|蘇碑59號

23|1806| |「山塘鋪戶居民|禁革結(jié)黨勒索商家與商船|元和縣正堂|乙|山塘街|蘇碑257號

24|1810| |「湖南北、江南西通幫|禁地痞索詐米商商船|元長吳三縣|乙|楓橋鎮(zhèn)|蘇碑258號

25|1822|26|賬房機戶|禁機匠停工并立機戶規(guī)條簿|元和縣|甲|云錦公所|蘇碑20號

26|1832|28|布商|禁革踹坊勒借累業(yè)|元長吳三縣|丙|新安會館|蘇碑51號

27|1837|26|造箔坊鋪作坊主|申定工匠工資|吳縣正堂|甲|麗澤公局|蘇碑104號

28|1844|13|酒牙商人|設(shè)立官定公砠并禁阻私牙|長洲縣正堂|丙|醴源公所|蘇碑169

注一?「立碑緣由的「類別說明：甲類——與工資爭議有關(guān)者；乙類——與經(jīng)商安全有關(guān)者；丙類——與商業(yè)契約有關(guān)者。

注二?「蘇碑指《明清蘇州工商業(yè)碑刻集》。「江碑指《江蘇省明清以來碑刻資料選集》。

征引書目

基本史料

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《安吳四種》，(清)包世臣，有道光二十四年(1844年)序，臺北：文海出版社，《近代史料叢刊》三十輯，1968年。

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《陔余叢考》，(清)趙翼，據(jù)乾隆五十五年(1790)湛貽堂板本影印，臺北：華世出版社，1975年。

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《清嘉錄》，(清)顧祿，書前有道光十年(1830年)序，臺北：新興書局，《筆記小說大觀》一編九冊，1978年。

《巢林筆談》并附《巢林筆談續(xù)編》，（清）龔煒，據(jù)乾隆卅年(1765)、乾隆卅四年木刻本排印，新校本，北京：中華書局，1981年。

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《續(xù)見聞雜記》，(明)李樂，收入《見聞雜記》，影印萬歷年間刻本，上海：上海古籍出版社，1986年。

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《正誼堂集》，(清)張伯行，收入(清)吳元炳編《三賢政書》本，影印光緒五年(1879)刊本，臺北：學(xué)生書局，1976年。

《佐治藥言》，(清)汪輝祖，書成于乾隆年間，臺北：新興書局，《筆記小說大觀》六編十冊，1975年。

《吳中判牘》，(清)蒯德模，書前有光緒四年(1878)序，臺北：新興書局，《筆記小說大觀》四編九冊，1974年。

《宦游紀(jì)略》，(清)桂超萬，影印本，書有咸豐二年(1852)序，臺北：廣文書局，1972年。

《清史稿》，（清）趙爾巽修，臺北：鼎文書局，1981年。

《清朝通考》，(清)劉錦澡編，影印本，臺北：新興書局，1963年。

《資治新書初集二集》，(清)李漁編，書前有康熙六年(1667)序，清「得月樓板。

《雍正朱批諭旨》，影印本，臺北：文海出版社，1965年。

《福惠全書》，(清)黃六鴻，書前有康熙三十三年(1694)自序，(日本)「詩山堂1850年板。

5.地方志書類

崇禎《吳縣志》，(明)牛若麟等修，崇禎十五年(1642)刊本。

《肇域志》，(明)顧炎武編，書前有嘉慶三年(1798)序，同治年間藍(lán)欄鈔本。

康熙《長洲縣志》，(清)蔡方炳等撰，康熙二十二年(1684)序刊本。

乾隆《蘇州府志》，(清)邵泰等撰，乾隆十三年(1748)刊本。

嘉慶《貞豐擬乘》，（清）章騰龍原本，陳勰增輯，嘉慶十五年（1810）聚星堂刻本，《中國地方志集成：鄉(xiāng)鎮(zhèn)志專輯》，冊6，上海：古籍出版社，1990年。

道光《蘇州府志》，(清)石韞玉等修，道光四年(1824)刊本。

光緒《蘇州府志》，(清)馮桂芬等撰，影印本，臺北：成文出版社，1970年。

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篇3

關(guān)鍵詞：中國近現(xiàn)代史綱要；教學(xué)模式；綜述

中圖分類號：G64 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-0118（2012）-03-00-02

《中國近現(xiàn)代史綱要》（以下簡稱《綱要》）自2007年開設(shè)以來，各高校對其教學(xué)模式進行了積極探索，提出了許多教學(xué)模式。目前世界和中國都發(fā)生著巨大變化，為了更好地適應(yīng)這一變化，對這些教學(xué)模式進行總結(jié)，探索未來努力的方向，顯得非常必要。

一、各種教學(xué)模式的探索

（一）教學(xué)組專題教學(xué)模式

北京大學(xué)采取的是這種教學(xué)模式，首先將《綱要》的教學(xué)內(nèi)容依據(jù)教學(xué)大綱和教材要求，設(shè)置成教學(xué)專題。每個教師承擔(dān)自己最熟悉的3至5個專題。除了課堂專題講授，還開展了其他的教學(xué)環(huán)節(jié)，豐富教學(xué)內(nèi)容，活躍教學(xué)方式。學(xué)生成績主要由平時考勤、期中論文和期末開卷考試構(gòu)成。這種模式教學(xué)風(fēng)格多樣，增強了課堂的吸引力，同時減輕了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，達(dá)到教學(xué)、科研的統(tǒng)一。[1]

（二）“MSD教學(xué)模式”

這種模式是指以現(xiàn)代化為課程主線，采用基礎(chǔ)課專題化的方式，發(fā)揮“綱要”多樣化教學(xué)的群集優(yōu)勢這是以現(xiàn)代化為主線構(gòu)建中國近現(xiàn)代史的教學(xué)模式，表明了教師的學(xué)術(shù)傾向，即認(rèn)同“現(xiàn)代化范式”。[2]

（三）專題式講授、學(xué)生參與式教學(xué)、案例教學(xué)與實踐教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式

專題式講授是把內(nèi)容分成若干專題由教師講授；參與式教學(xué)是采取多種教學(xué)形式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。案例教學(xué)，就是通過對典型事例加以分析、講解、討論，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的理論去指導(dǎo)實踐。實踐教學(xué)就是借助參觀探訪各種紅色革命資源引導(dǎo)學(xué)生由抽象走向感性。[3]

（四）互動式教學(xué)模式

互動式教學(xué)模式是指教師根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計多種活動，系統(tǒng)地利用教學(xué)中動態(tài)因素之間的互助，促進師生之間、學(xué)生之間的合作，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效率的一種教學(xué)模式。綱要課互動式教學(xué)模式以教師的“先動”為基礎(chǔ)，以學(xué)生的“主動”為關(guān)鍵，以教師和學(xué)生之間的“互動”為重要環(huán)節(jié)。互動式教學(xué)對于改變大學(xué)“綱要”課堂單一、沉默的狀態(tài)，提高教學(xué)效果有重要的作用。[4]

（五）研究型教學(xué)模式

這種模式要想法設(shè)法讓學(xué)生主動參與教學(xué)過程，通過以研討的方式學(xué)習(xí)中國近現(xiàn)代史的基本史實和理論，學(xué)會用史學(xué)觀去理解、分析歷史和現(xiàn)實問題，并形成對中國近現(xiàn)代史的正確認(rèn)識。包括以專題講授構(gòu)建研究型教學(xué)內(nèi)容、實施教學(xué)相長、雙向交流的研究型教學(xué)方法、改革傳統(tǒng)考核方式。[5]

（六）“整合式”教學(xué)模式

這種教學(xué)模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，將知識教育與思想政治教育整合為完整的教學(xué)過程，將教師指導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)整合為完整的教學(xué)過程，將課堂教學(xué)與社會實踐活動整合為完整的教學(xué)過程。[6]

（七）八環(huán)立體教學(xué)模式

中國近現(xiàn)代史綱要課是以歷史教育的形式承載思想政治理論課的教育功能，由講、聽、看、讀、做、談、走、寫八個環(huán)節(jié)相結(jié)合，形成立體教學(xué)模式，該模式突出學(xué)生的主體地位，增強了綱要課育人的效果，提高思想政治理論課教學(xué)實效性。[7]

（八）“1+1+5”教學(xué)模式

這一模式包括：走出一個誤區(qū)――對這門課的特殊性質(zhì)和功能的認(rèn)識誤區(qū)，體現(xiàn)一個原則――“學(xué)馬列要精、要管用”的原則，創(chuàng)新五種教學(xué)方法，采用體驗式教學(xué)法、史論結(jié)合教學(xué)法、歷史人物教學(xué)法、影視教學(xué)法、情理交融教學(xué)法相結(jié)合。[8]

（九）立體化教學(xué)模式

這種模式是在《綱要》的教學(xué)中建立以課堂教學(xué)為中心，自主性學(xué)習(xí)、實踐性學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)“三位一體”的立體教學(xué)模式。自主性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下依托圖書館和網(wǎng)絡(luò)對自己感興趣的課題深化學(xué)習(xí)的過程；實踐性學(xué)習(xí)是指以“歷史劇”為基礎(chǔ)，以紅色資源為依托，結(jié)合校內(nèi)校外的資源延伸學(xué)習(xí)的過程；創(chuàng)新性學(xué)習(xí)是師生之間和學(xué)生相互問交流探討，探索新問題，形成新觀點。[9]

（十）“劇情式”教學(xué)模式

這種模式是將戲劇情節(jié)運用于教學(xué)中，使教學(xué)活動產(chǎn)生戲劇效果，從而提高教學(xué)質(zhì)量的一種模式。即通過結(jié)合本土歷史文化教學(xué)，穿插名人名言、家世、典故，插播電教短片，講解時事，開展課堂討論等教學(xué)興奮點，形成“劇情”，使學(xué)生感受到聽課的樂趣，在快樂中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中獲得快樂，在快樂中獲得了思想升華。“劇情式”教學(xué)模式要求專題教學(xué)，每個專題一次課，如同戲劇上、下集，其內(nèi)容邏輯完整、前后連貫。[10]

（十一）開放式教學(xué)模式

開放式教學(xué)主要包括以下三個方面的內(nèi)容：把課堂開放給學(xué)生，使學(xué)生充分參與教學(xué)過程；把課外開放給學(xué)生，使學(xué)生的疑惑及時得到解答；把考試開放給學(xué)生，使學(xué)生不再為分?jǐn)?shù)而死記硬背。[11]

（十二）“設(shè)問一探求一反思一創(chuàng)新”四位一體教學(xué)模式

這種教學(xué)模式，是通過創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生探究，在教師的“導(dǎo)”與學(xué)生的“探”的有機結(jié)合中，完成教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生對歷史有所感悟、思想有所升華，以培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力和創(chuàng)新能力為終極目標(biāo)的教學(xué)活動形式。[12]

（十三）體驗教學(xué)模式

這種模式要求教師結(jié)合“中國近現(xiàn)代史綱要”學(xué)科的特點，從課程教學(xué)的整體目標(biāo)出發(fā)，充分挖掘教材中的情感因素，以豐富多彩的教學(xué)方法和教學(xué)實踐使學(xué)生全方位的觸摸歷史，接受精神文化的熏陶，實現(xiàn)知識與認(rèn)識的內(nèi)化。包括以情動情的課堂教學(xué)體驗?zāi)Ｊ健⒃跉v史中體驗歷史的實踐教學(xué)體驗?zāi)Ｊ胶统浞掷枚嗝襟w技術(shù)增強教學(xué)效果。[13]

（十四）“因材施教”教學(xué)模式

這種模式是在教學(xué)過程中，教師根據(jù)不同院系不同專業(yè)的學(xué)生群體特點，采取多種形式，調(diào)動所有學(xué)生的積極性，共同探討、研究、回答并解決時代、社會、人生中不斷碰到的難點、熱點問題。課堂教學(xué)實行個性化教學(xué)，課外注重加強實踐環(huán)節(jié)，實行課內(nèi)課外兩個課堂相結(jié)合。[14]

二、對中國近現(xiàn)代史綱要教學(xué)模式探索的思考

（一）關(guān)于專題式教學(xué)模式

根據(jù)調(diào)查，現(xiàn)在多數(shù)高校采用專題式教學(xué)模式。

專題式教學(xué)模式又有兩種形式：一是專家專題型，即每個教師主講最擅長的幾部分，幾個老師輪流授課；二是內(nèi)容專題型，即把內(nèi)容轉(zhuǎn)化為若干專題，有一位老師通講。這種模式有利有弊。優(yōu)點在于這種教學(xué)模式解決了課時少與教材內(nèi)容多的矛盾，突破了教材原有的章節(jié)結(jié)構(gòu)，具有靈活性和針對性，教師可以有限的課時內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)；突出了教學(xué)重點，主題明確，注重宏觀把握和多維度分析，可以及時追蹤學(xué)術(shù)前沿，培養(yǎng)學(xué)生多維度分析問題的能力。

弊端也是顯而易見的。一是課程的前后聯(lián)系疏離，有脫節(jié)的危險。二是高估了大學(xué)生歷史知識水平，不利于教學(xué)目的的實現(xiàn)，弱化了教書育人的作用。高校實施專題教學(xué)模式的主要目的之一就是為了減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，以便讓教師有更多時間搞科研，但這樣做付出的代價卻是，本來就少得可憐的師生交流機會更加減少。[15]三是專題設(shè)置不當(dāng)，有的學(xué)校設(shè)置了23個專題，不知道在32個學(xué)時內(nèi)如何完成這么多的專題任務(wù)。

（二）關(guān)于評價體系

不少學(xué)校配合教學(xué)模式，對于評價方式和手段上也做了不少探索。一般實行平時考核和期末考試相結(jié)合，平時成績主要由學(xué)生出勤、平時作業(yè)和課堂討論等組成，權(quán)重不高，期末考試權(quán)重大，采用開卷方式，注重考查學(xué)生理論聯(lián)系實際分析解決問題的能力。這種模式重點還是在期末考試，還是容易造成學(xué)生背教材的局面，不利于達(dá)到教學(xué)目的。應(yīng)該加大過程考核的權(quán)重和增加考核方式，弱化期末考試的重要性。

（三）實踐教學(xué)不足

在《綱要》課中采用實踐教學(xué)可以改變以往單純傳授思想的方式，促進學(xué)生積極思考，促進思想內(nèi)化。目前實踐教學(xué)方式主要有觀看歷史題材的視頻、參觀愛國主義教育基地、請老革命作報告、組織學(xué)生演講學(xué)習(xí)心得等。這些方式在一定程度上起到一定作用，但有兩個問題需要克服，一是時間問題，給予綱要課的學(xué)時有限，如何安排？二是資金問題，這需要學(xué)校的高度重視和大力支持。

《綱要》課教學(xué)的根本目的不是考試，而是對大學(xué)生進行國情教育和思想政治教育，培育具有創(chuàng)新能力和富有個性的公民。因此，綱要教學(xué)模式的探索不僅需要教師的努力和付出，更需要學(xué)校的真正重視和投入以及社會環(huán)境良性化。

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