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關鍵詞： 師資培養 職業發展規劃 雙師素質

教育部在《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成[2011]16號）文中指出必須把完善教師培養培訓制度作為一項重要而緊迫的任務，全面推進和落實職業教育教師繼續教育工作，適應職業教育改革創新的需要，建設一支素質優良、專兼結合的高素質專業化的“雙師型”教師隊伍。職教師資隊伍建設是職業教育發展的決定性因素，然而長期以來職業教師師資隊伍建設中依然存在著許多問題，這些問題直接制約著職業教育的發展，本文試從高職教師職業發展規劃中師資培養的角度談談教師的職業發展。

一、高職教師普遍存在問題

職業教育有別于普通院校教育的重要標志是其具有鮮明的行業特色，職業教育的培養目標是培養具有全面素質和綜合職業能力的，在生產、服務、技術和管理第一線工作的中等應用型專門人才和勞動者。這就要求學校在傳授基礎理論知識的同時，高度重視實踐、操作、應用技能的培養，這一培養目標決定了職業學校教師要具有“雙師素質”能力，即除了要具有系統的相關學科理論知識、教育教學理論和教學能力之外，還要具備一定的職業實踐能力和職業崗位素養，而這正是在大部分職業院校教師普遍存在的問題。以我校某系為例，38名專業教師中直接來源于大學畢業生的教師33人，占專業教師總數的86.8%，只有13.2%的教師來源于企業，而絕大部分的專業教師都沒有接受過正規、系統的培訓，這顯然是制約職業教育發展的一大原因，因此如何更快更有效地促進職校教師職業發展成為亟待解決的問題。

二、高職教師職業發展的目標內涵

由高職院校培養目標決定，教育部在《高職高專人才培養工作水平評估方案》中也明確了“雙師素質”教師的要求，因此高職教師職業發展應當從“雙師素質”角度出發，既要包括學科技能專業性，又要包括教育教學專業性，主要有以下幾方面的內容：

1.思想品德素質與職業道德素質的完善。教師必須有高尚的思想品德素質和崇高的職業道德情操和人格，只有如此才能形成執著的事業心、頑強的工作精神、科學的治學態度和良好的協作關系，才能真正做到“學高為師，身正為范”。

2.科技人文知識與專業知識的融合更新。教師必須全面掌握專業知識及人文教育知識，走綜合發展的道路，樹立終身學習的理念，成為全面發展的教育者。

3.實踐能力與研究創新能力的提升。高職院校對人才培養的特殊要求，使教師除了傳授專業基本知識理論外，更重視學生職業適應能力、創新意識和創新能力的培養。因此，高職教師要向既能講授理論知識又能訓練操作的“雙師型”方向發展。

三、高職教師職業發展規劃的重要性

教師職業生涯是與教師本人在學校教書育人等一系列活動相關聯的職業經歷的模式，它包含兩重含義：

一是自我職業生涯規劃管理，是指教師本人為自己的職業生涯發展而實施的管理，它是以實現個人發展的成就最大化為目的的，通過對個人興趣、能力和個人發展目標的有效管理實現個人的發展愿望。

二是組織職業生涯規劃管理，是指組織針對個人和組織發展需要所實施的職業生涯管理，組織從本組織成員個人的職業生涯發展需求出發，有意識地將之與組織的人力資源需求和規劃相聯系、相協調、相匹配，為成員職業上提供不斷成長和發展的機會，幫助、支持成員職業生涯發展所實施的各種政策措施和活動，以最大限度地調動成員的工作積極性，在實現成員個人的職業生涯目標的同時實現組織的目標和可持續發展。

我校江蘇省職業教育教學改革研究課題《高職校教師職業生涯規劃管理研究》課題組曾對江蘇省33所五年制高等職業學校的職業生涯規劃情況進行調查，結果顯示33所學校中75.8%的學校曾經要求教師進行職業生涯規劃，但是僅有9.1%的學校對一些關鍵性的崗位人員有針對性地制定了職業發展規劃方案。同時通過對江蘇省五年制高職校的130名教師進行教師職業生涯規劃問卷調查數據分析顯示，在118張有效卷中認為學校提供關于教師職業發展信息的占37.3%；學校對青年教師有一套有效的指導措施的占33.1%；學校對教師的專業技能培訓提供機會的占31.3%。從數據分析中可以看出，雖然大部分學校均對教師做了職業生涯規劃的要求，但是能夠根據高職校發展和學校人才需求制訂相應職業發展規劃，并對教師進行傾向性引導培訓的并不占多數。

高職教育的特點決定了他對“雙師素質”教師的需求，如果僅憑教師一己之力在個人職業生涯規劃中摸爬滾打，勢必造成教師對職業規劃的盲目性和所取得職業目標滿意度的低水平。因此高職校管理部門根據學校發展和人力資源規劃的需要，在學校中制訂與教師職業生涯規劃相適應的職業發展規劃，以引導教師主動進行職業生涯管理，使自我職業生涯規劃管理和組織生涯規劃管理和諧發展，將會更有效地推進學校師資培養的建設，推進“雙師素質”教師隊伍的建設，推進學校更好更快地發展。

四、高職院校職業發展規劃

職業教育教師既面臨著一般教師的專業成長任務，又有著特殊的專業成長軌跡，從高職教師普遍存在的問題角度出發進行高職校職業發展規劃，應當在職校教師的教育性、職業性和學術性三方面出發進行規劃。

（一）教育教學發展規劃

教育教學能力包含教師的基本素養、學科知識背景、對學科知識結構的認知、對學生認知發展的認知、學科教學的各項能力等五項內容。在教師發展初級階段，尤其對青年教師要加強教師崗前培訓工作，目的是讓年輕教師學習教育教學基本理念、了解教師的職業特點和要求，掌握教育規律，提高教師基本素養，為在實際工作中更好地履行教師職責打下基礎。學校要建立相應的崗前培訓機制，使青年教師有培訓渠道；要建立考核激勵機制，使青年教師在培訓過程中有壓力、有動力，以激勵青年教師努力提高教學水平的自覺性。

我校從2008年開始進行教師職業生涯規劃引導，尤其對青年教師的成長制定了完善的培訓培養和考核管理辦法，使青年教師在相關機制的引導下很快地完成從職業準備期到職業適應期的轉變。

職業學校的教育特點與普通學校的教育特點有著明顯的區別，職業教學是在教學過程中傳授一個職業，教師在學習傳統的教育方法理論的同時也要進行《職業教學論》和《職業科學》兩門職業教育關鍵學科的學習。學校在進行職業發展規劃管理時要將這兩門學科的學習納入教師職業生涯學習內容進行培訓。

（二）職業能力發展規劃

《國家教育事業十二五規劃》明確了職業教育對建設“雙師素質”教師隊伍的要求，職教師資的職業能力培養對職教教師的成長起著極為關鍵的作用，它包括教師對職業活動的了解，對職業活動涉及的知識和技能的掌握等，學校在進行教師職業能力發展規劃時應突出培養教師職業技術科學知識和職業實踐能力。

由于我國對職教師資培養的制度的暫時不夠完善，我們無法完全借鑒德國職教教師的定期企業頂崗制度，以全面獲取本專業范圍內的實踐知識和技能，了解企業內部問題和社會狀況。但是學校在進行師資培養時應加強學校和企業之間的緊密聯系，深化校企合作關系，重視對教師職業實踐能力的培養，加強教師對行業的指導作用，建立職教教師的企業實踐制度，將企業頂崗制度化。

我校在教師職業能力的培養過程中非常重視教師的企業頂崗制度，近幾年一直采取“請近來，走出去”的教師培養方式，對專業教師進行企業文化、生產流程、工藝路線、崗位人員職責和需求等進行培訓，同時將教師派到企業進行崗位頂崗，與企業親密接觸，采用“培訓歸來話感受”的方式讓大家共同分享所獲取的企業文化、實踐知識等內容。通過這些對教師的培訓培養方法讓職教教師逐步向“雙師素質”轉換。

（三）終身學習發展規劃

對教師終身學習發展規劃的制定也是對教師學術性的培養，職教教師要樹立終身學習、全面學習觀念，才能成為一名全面發展的教育者。廣博的文化底蘊、深厚的學科基礎、基于實踐的科研能力是一名教師在個人職業生涯發展中不斷取得進步的重要基礎，終身學習發展規劃是教師職業生涯規劃中必不可少的一部分，也是學校職業發展規劃的基礎。

五、結語

師資培養是高職教師職業生涯規劃管理的重要組成部分，對高職校師資培養的研究有助于激勵教師潛在的尋求發展欲望，使教師自我職業生涯規劃發展有依托，有助于推進學校人力資源層次提升，加強高職校“雙師素質”教師隊伍的建設，促進學校做到“職得其人，人盡其才”。

參考文獻：

[1]蔣旋新.高職院校教師專業發展的思考與展望，職教論壇，2006，VOL20.

[2]王維婷.五年制高職校教師職業生涯與專業發展聯動的調研報告，江蘇教育，2012（06）.

[3]朱懿心，宇.從職教教師專業發展的視角談職教師資的培養，中國高教研究，2007（11）

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關鍵詞： 教師職業生涯規劃 職業倦怠 專業發展

一、教育變革下教師的困惑與倦怠

1.教育變革在促進教育發展的同時也加速了教師的專業認同危機，主要表現為教師自我的迷失、對專業技能的迷茫和焦慮、教學中的角色沖突與模糊、對專業發展前景的惶恐。

不斷翻新的教育教學改革方案和由此帶來的復雜、瑣碎的教學任務正在日益擠占教師個人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學中。新課程改革以后，涌現出許多新的教育教學觀念和教學理論。建立在這些觀念和理論基礎上的教師專業知識和能力結構呈現出極其多元化的理解，造成教師在教學過程中選擇的艱難和迷茫。教師既無法判斷自身教學設計和教學策略選擇的優劣，又難以對同行的教學做出令人信服的評價。角色沖突導致教師對專業身份認識的分裂，并不斷模糊教師的角色認識和角色扮演，過去在學生面前鎮定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。

2.國外研究資料表明，職業倦怠現象最易在助人職業中產生。教師職業是典型的助人職業，是一個壓力來源較多、壓力強度較大的職業，因而在教師群體中極易產生職業倦怠現象。職業倦怠是一個綜合征候群，一般把它看做是個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求時，所產生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態。造成教師職業倦怠的因素很多，主要有以下幾點。

（1）個人背景因素。國外多項研究表明，個人背景因素中的多項變量都與教師職業倦怠的發生存在著聯系，包括年齡、學歷等。有研究發現，年輕教師比年長教師表現出更高水平的情緒衰竭，高學歷者的倦怠狀況更嚴重，但性別研究尚無定論。

（2）工作壓力。產生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長和團隊支持、工作負荷大、學生的低學習動機和紀律問題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業倦怠的顯著影響因素。

（3）自我效能感。教師的自我效能感對倦怠水平有預計作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業倦怠更嚴重。班杜拉則認為自我效能感是倦怠的中心調節變量。

（4）組織公平。組織公平是指個體或團體對組織對待他們的公平性直覺知覺。報酬公平性、喪失對工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認為是倦怠產生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業倦怠有中等程度的相關。

（5）社會支持。多項研究表明，缺乏必要的社會支持是導致教師職業倦怠的一個重要原因，但在社會支持對職業倦怠的影響上，目前學術界的觀點還不統一。

以上是西方教師職業倦怠近幾年主要的實證研究。我認為，上述研究無論是從工作壓力、組織公平、社會支持等外部因素分析，還是從個人背景因素及自我效能感等教師角度來分析，都沒有能夠真正站在一個教師的立場上來看待教師職業倦怠現象。

二、對于教師專業發展的幾點建議

1.教育變革要高度關注教師作為主體性的存在，要更多關注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實際的要求，還要為教師個體的成長創造條件。

2.重視個體實踐性知識在教師專業中的價值。教師專業的最主要特征之一就是實踐性強，因而個體實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，從某種意義上說，教師專業認同的形成實際上是教師個人實踐知識和教師群體共有知識不斷整合的過程。我們必須關注教師知識的實踐性和建構性，關注教師知識產生的經驗情境。

3.做好教師職業生涯規劃。就是說教師從自身優勢和特點出發，根據時代、社會的要求和所在學校的共同愿景而做出的能夠促進教師有計劃地可持續發展的預期性、系統性的自我設計和安排。這就要做到以下幾點：首先，教育行政、教師培訓部門、學校一定要充分認識教師職業生涯規劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓部門、學校一定要把教師職業生涯規劃列入自己的議事日程，盡快出臺相應的政策、措施。

教師對教育教學活動的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學習型的教師。在持續反思、學習中，教師不僅會積累豐富的教學知識，增加無窮的教育智慧，而且能擴大視野，開拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進而促進自身的專業發展。

參考文獻：

［1］司繼偉，王金素.引發中小學教師職業倦怠的教師評價因素［J］.山東師范大學學報（人文社會科學版），2007，（2）：158-161.

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［4］金連平.中小學教師職業生涯規劃［J］.上海教育科研，2010.09.

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關鍵詞：教師；職業發展；職業生涯規劃；原則

職業生涯與教師職業生涯的涵義

職業生涯指一個人一生中的所有與工作職業相聯系的行為與活動以及相關的態度、價值觀、愿望等連續性經歷的過程。個人職業生涯規劃是指個人結合自身情況以及所處的環境與制約因素為自己確立職業目標、選擇職業道路、確定發展計劃與教育計劃，并為實現職業生涯目標而確定行為方向、行動時間與行動方案的過程。目前，我國對于員工職業生涯規劃的開發還停留在理念和意識層面上，成熟的職業生涯規劃與具有可操作性的職業生涯規

劃的開發方法還比較少。

舒伯把個體的職業生涯發展分為五個階段，即成長、探索、建立、維持與衰退。費斯勒提出的職業發展的可循環模式認為，教師的職業生涯發展并不是一種直線式的階段模式，而是一種有發展、有提高，有停滯、有低潮的過程。教師的職業生涯一般要經歷職前準備階段、引導階段、能力建立階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩定停滯階段、生涯低落階段以及生涯結束階段。作為教師，首先要接受一定的培養與學習，為進入職業做準備；進入職業后存在著職業適應問題，個體需要適應教師職業新的角色要求與工作要求；經過努力實踐與學習，教師具備了較高的工作能力，掌握了教學的知識與技能，并追求進一步的專業成長；教師經過一定的教學生活之后，會產生教學上的挫折感，往往被動行事，不思進取，出現明顯的職業倦怠，工作滿意感下降；而后教師開始脫離職業生涯，雖然職業生涯結束了，但個體對職業活動成果的體驗各異。

教師職業發展的特點

教師職業發展的專業化特點20世紀50年代初，歐美的一些學者提出了教師職業專門化的概念，認為教師職業必須被視為專業，教師職業的專業化問題受到越來越廣泛的重視。教師職業的專業化特點要求教師努力成長為專家，不僅要成為本專業領域理論與實踐的專家，還要成為教育教學的專家學者，形成教學專長和職業專長。教學是非常復雜的勞動，教師必須具有對不確定性和不可預測的教學情境做出解釋與決策的能力，這種能力的形成需要一個逐漸發展和不斷積累的過程，也是一個長期的、復雜的、內隱學習與外顯學習相結合的過程。理論界對于教師專業化的內容與標準持有不同的觀點。目前比較公認的教師專業化標準是從專事教育基本原理研究、專業知識與技能、專業道德、專業自主與專業組織等方面來界定的，要求教師具備科學先進的教育理念、豐富系統的理論知識、嫻熟的教育教學技能、優良的倫理道德與健康的心理素質。

教師職業發展的動態化特點事實上，各個行業均具有本身工作上及組織上的獨特性，對于所有正在發展中的專門職業而言，并沒有統一不變的模式。從歷史發展模式的角度分析教師職業發展的規律，需要從其產生與發展的歷史背景、自身的獨特性等多種因素加以考慮。教師職業能力發展的動態性指不同歷史時期、不同社會背景、不同教改背景要求教師的職業能力適應動態變化的需求，即教師職業發展在一定程度上具有不確定性的特點。首先，強調教師擁有個人專業發展的自主性，教師應能夠獨立于外在壓力，制定適合自己的專業發展目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，而且有意愿和能力將目標與計劃付諸實施。其次，強調教師實行自我專業發展，即無論在正式的教師教育情境下，還是在非正式的日常專業生活中，教師均應表現出實施自我教育的意愿和能力，并能在個人標準基礎上對自己的專業發展實施評價。再次，強調教師能夠自覺地在日常專業生活中自學。教師應以個人的專業結構完善為本，把教學工作看成是一種專業，教師應追求個人專業結構的不斷改進并從中得到滿足。

教師職業發展的職業品質個性化特點教師的職業心理品質在其人格特征中占有重要地位，教師的心理品質是在長期的教育教學實踐中逐步形成和發展起來的。第一，強烈的求知欲、濃厚的學習興趣是教師突出的職業心理特征。教師的求知欲是由教師工作的特點所決定的，并在長期的教育教學實踐中不斷發展與完善。第二，敏銳的觀察力是教師重要的心理特征之一。教學是教師控制下的反饋活動，教學能否按照反饋的線路不斷前進與升華，關鍵在于教師能否根據學生反饋的信息，有針對性地調整信息。第三，教師是傳授知識的人，教學工作是創造性勞動。教育教學要求教師必須善于接受新事物，研究新問題，并及時地將其貫徹到教學中。第四，理智感是教師突出的心理特征之一，教師的理智感主要表現為科學的世界觀和堅定的信仰、良好的個人修養、文明高尚的行為等。第五，教師的工作中有大量個別化的研究性、創造性活動。教師在工作中應該具有計劃、控制和調節自己活動的獨立工作的能力。第六，自尊感是教師重要的心理特征之一，也是教師的一種職業心理。教師日復一日，年復一年處于教育人的實踐中，教師的職業實踐使其形成自尊的職業心理。教師在職業勞動過程中所形成的體現時代精神的教育理念、多層次復合性的知識結構以及教育教學能力都具有個性化特點。

教師職業發展的連續性與階段性有機結合的特點教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。教師專業化是教師職業成熟的標志。社會定義專業化程度與水平，采用的是以可靠性為標準的職業效績，但是，定義教師專業化的絕對標準是十分困難的。教師專業化的標準包括師德水平、教師對學生的親和力與教師的知識技能及經驗結構。專業化既是過程，也是結果，從動態角度而言，教師專業化是教師逐漸成長為一名專業人員的發展過程，也是教師接受教育的過程。教師職業成熟是一個漫長的、動態的、縱貫教師職業生涯的歷程，體現出螺旋式上升趨勢和發展階段的連續性與階段性有機結合的特點，總之是一個持續發展的以專業化為目標和歸宿的動態過程。

教師職業發展與職業生涯規劃的基本原則

教師作為一種重要職業，其職業規劃與職業發展具有獨特的模式，該領域的研究與實踐對教師個人職業發展、學校管理、人力資源開發都具有重要意義。教師的職業生涯與其他職業生涯一樣遵循著一定的規律，在不同的階段有不同的發展任務，與教師進入職業場所的時間、年齡、人生階段、職業階段等都有密切的關系。

目標性與系統性原則由于現代社會結構與教育結構日益復雜化，需要教師職業具備多種職能與功能，教師職業生涯規劃首先應遵循目標性和系統性原則是必然的。教師職業生涯的目標明確有利于教師職業能力的提高，教師可借助各種信息了解自身的能力與不足，評估當前狀態與目標狀態的差距，從而確定職業發展的起點，促進自身的職業發展。職業生涯規劃是多元化目標有機結合的系統，是一個復雜的目標系統，職業存在狀態的不同使得教師對其職業的涵義與意義有不同的理解，也使得教師有不同的職業理想與職業行為選擇，最終導致教師具有不同的發展水平。

主體性與主動性原則教師職業發展的特點要求教師積極參與職業發展活動，作為職業生涯規劃的主體主宰自己的職業生涯。教師應積極參加與學校的教學目標相關的職業發展活動，將職業發展活動與學科教學內容聯系起來，將自己的職業發展與學生的不同需要結合起來，客觀地評價自身的職業發展水平。

動態性與可調性原則在不同的社會背景與不同的教改背景下，對教師職業能力的要求是動態變化的，在教師的整個職業生涯中，動態性與可調性貫穿始終。教師的主體性終身學習，就是將自身作為發展的對象，其發展過程伴隨著職業生涯的展開，在這個過程中，實時的監控與動態的調節機制對保證教師職業生涯目標的實現與職業活動的績效是必需的。

多元化與多主體評價原則對教師職業活動的成果評價是復雜和不確定的。在教學方面，要準確衡量教師在“學生質量的改進或提高”上的成果幾乎不可能；科研成果雖然相對具體，但由于科研過程難以控制且科研成果很少有明確的衡量標準，所以也不好衡量。更重要的是，對教師的職業活動存在著來自教師自身的內部評價與來自社會的外部評價，對二者的匹配程度的解釋和理解直接影響到教師以后的職業活動。

職業角色認同原則教師職業是一種典型的助人職業，教育教學工作環境本身是一種壓力情境，而且教師的職業活動成果最終體現為學生的活動結果，由于學生之間客觀存在的差異，常常會導致教師職業成就感的差異。在成就感與肯定感、挫折感與無效感交替出現的狀況下，教師對自己職業角色積極的整合與認同是避免角色混亂、角色沖突與角色超載的前提，這在教師職業生涯規劃中也是至關重要的。

參考文獻

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關鍵詞：服務視角 大學生職業生涯規劃 路徑

中圖分類號： H319 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）10-0026-01

1 引言

大學生職業生涯規劃是指學生在大學階段在對自身和外部環境進行科學的分析的基礎之上進行系統的規劃設計的過程，是大學生積極主動的開展自我管理和自我思想政治教育的過程。同時，職業規劃教育關系著一個人能否全面分析職業需求、培養自主規劃與自我創新的能力，是引導大學生進行職業生涯認知、確立職業生涯目標，選擇職業生涯角色和尋求自身發展的最佳途徑[1]。

2 高校大學生職業生涯規劃存在的問題

2.1對大學生職業生涯規劃的認識不足

能夠充分認識到大學職業生涯規劃的重要意義與作用，是高校大學生有效進行職業規劃的必要前提。但是現階段，我國大學生對職業深生涯規劃認識存在明顯不足，對其內容欠缺足夠的了解，且職業觀念較為模糊，對職業生涯規劃的認識還指停留在一個比較淺的層次上，并未能根據自身的實際情況來制定有效的職業規劃。

2.2職業生涯規劃教育的測評體系有待完善

與歐美等西方國家相比，職業生涯規劃在我國發展的時期還比較短暫，總體上，還處于一個發展的初級階段，相關職業規劃教育系統理論、測評體系也不夠完善。我國國內的相關學者由于受到西方價值觀的影響，在大學生職業生涯規劃的理論、測評的研究和開發上，只是進行一些簡單的修改和套用，并未結合我國國情與高校實際，制定出實效性強的職業指導和發展理論[2]。

另外，我國的職業生涯規劃的實踐體系也不健全，實踐課時存在明顯不足，且實踐實習流于形式，使得大學生職業生涯規劃實踐的針對性和實效性大打折扣。

2.3家庭職業生涯規劃教育的偏離

家庭職業生涯規劃教育的偏離是高校大學生職業生涯規劃的一個重要問題。其主要體現在以下兩個方面，其一，局限性。如今越來越多的父母將所有的希望放在了孩子一個人的身上。同時過于溺愛子女，不斷加大對子女的物質上供給，甚至是包攬了子女的一切事物。這不僅忽視了孩子的年齡段的感受和職業體驗，還剝奪了了子女職業認知的機會。其二，功利性。部分父母過度的追求物質上的獲取，把金錢作為衡量工作好壞的唯一標準，并把這種功利性的擇業觀灌輸到學生的思想中，而忽略了子女的內心感受與職業認知。

3 服務視角下大學生職業生涯規劃的發展路徑

3.1提高大學生職業生涯規劃的意識

足夠了解職業生涯規劃是有效制定大學生職業生涯規劃的前提。因此，學校應當有目的的、有計劃的引導高校大學生進行職業生涯規劃。具體而言，在學生進入學校的初期，就對其進行必要的職業生涯規劃教育和指導，使學生能夠有一個正確的自我認知與自我評價。然后，在日常教學活動中，以職業生涯規劃為出發點，并結合當前的社會經濟發展裝狀況，教會學生如何把社會需求與自身目標與實際結合起來，來科學合理規劃自己的人生。最后，努力提升大學生的實踐能力，加強與校外用人單位的合作，增加學生的實踐機會，同時建立大學生創業中心，鼓勵學生自主創業。

3.2完善大學生職業生涯規劃的服務評價體系

高等院校在進行大學生職業生涯規劃的教育工作中，不僅要合理吸取國外的先進經驗，還要緊密我國社會經濟的發展需要及學生的實際情況，來設計開發出針對性強，實效性高的職業教育規劃。其具體措施主要包括以下兩個方面。首先，對校內學生的職業規劃檔案進行整理和分類，并仔細的對其進行研究與分析，以建立出與我國高校大學生實際情況相適應的職業生涯評價體系。其次，學校應當建立健全高校畢業生的工作的跟蹤反饋制度，以不斷調整、改善當前的測評系統，不斷提升評價系統的可靠性與實用性。

3.3提升大學生職業生涯規劃服務隊伍的整體素質

首先，讓專職指導教師成為服務隊伍的主導力量，這使得教師不僅具有足夠的精力和實踐去設計和規劃大學生的職業教育工作，還能通過與學生的交流發現學生的需求以及特點，以便更有針對性的制定相關職業規劃教育方案。其次，加強指導教師的指導水平，通過專業的職業規劃培訓來提升職業規劃的能力，以更好的為學生服務。另外，將職業服務形式拓展開來，并將其貫徹落實到學生入學到畢業的整個過程。即，在日常的教學環節中采取面授或一對一的個性咨詢輔導方式。畢業后進行畢業跟蹤服務，了解與掌握學生在單位的表現，以檢驗學校職業教育的效果，并以此為依據，對職業生涯規劃教育內容進行及時的調整和優化[3]。

4 結論

大學生職業生涯規劃教育是高校教育的重要組成部分，是一個新型且日趨成熟理論體系和日趨完善的操作體系的領域。同時，它也是幫助和指導大學生就業的重要路徑。我們只有不斷提高大學生職業生涯規劃的意識、完善大學生職業生涯規劃的服務評價體系并努力提升大學生職業生涯規劃服務隊伍的整體素質，才能最大限度的發揮職業生涯規劃對大學生的重要指導功效。

參考文獻：

[1]畢瑩，范蕓蕓，張彬慧.在嚴峻就業形勢下做好大學生職業發展教育[J].科技信息.2010（16）.

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職業發展是指一個人一生的工作經歷，尤指個人職業、職位的變遷和工作理想的實現過程。教師職業發展是指教師在職業過程中才智、經驗和心態的持續性提高過程（Lange, 1991）。高校英語教師，特別是大學英語教師的職業發展是一個復雜的系統工程，個人的發展速度與水平受到諸多主客觀因素的影響，存在一定的差異，但大都經歷教職適應期、能力構建期、成熟穩定期和停滯衰退期或持續發展期四個階段（Freeman, 1996）。處于職業發展各個階段，特別是后兩個階段的大學英語女教師，應在內驅力的推動下，充分利用各種優勢提升自身的素質，以適應教學與社會發展的需求。自 1999 年以來，有關高校女教師職業發展的研究越來越受到專家學者的關注，該方面的研究取得了長足的進展，但仍存在著研究時間短、研究角度單一、研究范圍狹窄、研究成果轉化難等問題。目前，關于大學英語女教師的職業發展開展的專門研究鮮有涉足。

大學英語女教師職業發展的現狀

近年來，大學英語教師職業發展取得了一定的進展，但仍存在年齡結構、職稱結構、學歷水平、科研水平和參與管理等方面仍存在著諸多問題，如：大學英語教師中女教師比例不斷上升，且多數為青年教師；職稱比例呈非正態分布，具有高級職稱的比例遠遠低于男教師；學歷水平雖有一定程度的提高，但擁有博士研究生學歷水平的教師較少，學歷水平不均衡；科研水平遠不及男教師，多為科研課題的參加者、教材及教輔資料的參編者，科研成果的數量和質量遜色于男教師；參與行政管理的程度較低，擔任各個層次領導職務的比例均低于男教師；成就動機和成功期望過低，缺乏職業發展規劃，發展意識不強等。

大學英語女教師職業發展途徑

（1）改善大學英語女教師的職業發展的社會文化環境、學科環境和院校環境。促進性別文化從傳統向現展，社會輿論應為女教師創造更加寬松的環境，避免過分強調其家庭角色，受到職業發展上的歧視，進一步提高性別平等程度，完善相關法律和制度，盡量減少“負外部性影響”，提高女性在教育管理部門的決策權力，避免“玻璃天花板”效應；制定學術“平權法案”，充分考慮女性的特殊性，給予物質、精神方面的大力支持，明確大學英語課程的發展目標，提升提高大學英語的學科地位，為提高大學英語在現代學科群中的競爭實力提供政策、資金支持；建立多元教師評價制度，避免趨同性，對教學型和科研型教師進行公平的差異性評價，促進師資隊伍的可持續性發展，充分考慮女教師職業發展的特點，為女教師制定科學合理的職業發展規劃，并對其進行指導和管理，滿足對人才的需求，有效開發人力資源。（2）科學構建大學英語女教師的身份。女教師要時時轉換角色的優先權，實現職業和家庭的長期動態平衡；提高自身發展的內部驅動力，發揮潛能，揚長避短，制定科學的個人職業發展規劃，并為之不懈努力；大學英語女教師要不斷更新觀念，完善知識結構，提高教學技能、科研水平和文化素養，緊跟大學英語教學改革的步伐，利用現代教育技術手段提高教學效果，實現人力資本增值；充分利用資源，建立學術關系網絡，嘗試建立女性學術聯盟，提高科研實力；調節情緒，建立良好的人際交往關系，培養廣泛的興趣愛好，適當進行體育鍛煉，保持身心健康。（3）實踐反思性教學。大學英語教學不但要重視學習者語言運用能力的提高，還要注重教師主觀能動性的發揮。通過日記反思、行動研究等進行教學反思，教師可以調整、優化其教學行為，使不同的教學方法和手段在教學中能夠揚長避短，合理有效，從而更好地組織課堂教學，提高教學效果，啟發學生的思維，促進學生能力的培養和素質的提高。

篇6

關鍵詞:高校教師;職業生涯規劃管理;意義;實施

中圖分類號:G451.5 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)08-0221-02

據美國組織行為專家道格拉斯?霍爾(Donglas T Hall)的觀點,職業生涯是指一個人一生中所有與工作相聯系的行為與活動以及相關的態度、價值觀等連續性變化經歷的過程。職業生涯規劃是指一個人與組織相結合,在對一個人職業生涯的主觀、客觀條件進行測定、分析和總結的基礎上,對自己的興趣、愛好、能力和特點進行綜合分析與權衡,并且能綜合時代特點和自己的職業傾向,確定其最佳的職業發展目標,為實現這一目標規劃出行之有效的安排。

高校教師職業生涯,是指一個人在高校教師職業崗位上所度過的、與教育教學活動相關的連續工作經歷。高校教師的職業生涯規劃管理,就是根據高校教師的個體情況和所處的環境,結合高校教師與學校發展的雙重需要,由組織和個人共同對決定教師職業生涯的因素進行分析,進而確定事業發展目標,并設計相應的行動計劃。

高校對教師實施職業生涯規劃管理,要同時兼顧高校目標與教師目標。既要通過職業生涯規劃管理給教師指明發展方向、樹立明確目標,并為教師提供機會實現個人職業規劃目標,又要在制定管理制度、給予教師幫助與指導、促進教師個人職業得到發展的過程中,實現教師的職業生涯目標和高校發展目標的統一,這樣才能實現高校與教師的雙贏。

一、高校教師職業生涯規劃的意義

1.有助于教師明確發展方向和自我實現

許多剛參加工作的教師對自己缺乏足夠的了解。通過有效的職業生涯規劃,可以使新教師認識到自身的個性特質和潛在的資源優勢,從而揚長避短,合理規劃自身的學習與實踐。

馬斯洛的“需求理論”指出人有從低級到高級不同層次的需求。人們可以通過從事一份職業來獲得生理、安全、友愛和歸屬、尊敬的需求,人們更是通過從事一份職業來發揮潛能,體現自我價值。因此,高校教師一份正確的職業生涯規劃,能為實現自我價值創造機會并邁向成功。

2.有利于提高高校的凝聚力,增加教師的歸屬感

如何吸引人才和留住人才,是擺在高校人力資源管理部門的一個重要課題。高校幫助教職工制定職業生涯發展規劃,并在高校教師職業生涯的每個階段,制定相應政策予以幫助和扶持,可以使教職工知道自己的人生目標,并充分感受到組織的溫暖和關懷,必然會提高高校的向心力和凝聚力,增強教職工的工作熱情和激情。

3.有助于增強教師面對職業生涯所受社會沖擊的力量

教育變革增加了職業中的不確定因素:學生發展水平提升,教師權威重新認識,知識更新速度加快,知識來源多渠道化,只有進行有效的教師職業生涯規劃,高校和教師個人才能在未來的激烈競爭中保持健康的發展。

二、高校教師職業生涯發展的階段

國內外許多學者對高校教師職業生涯發展有過詳細的闡述,在此筆者以五階段理論為高校教師職業發展的時間緯度加以分析。

1.角色確認期

第一階段角色確認期是指教師工作1年左右。這時新教師角色跨度很大,身份從學習者向教育者發生了轉變。教師此時較多地認識自己,了解學校的環境,與其他職業進行比較,同時也和自己心目中的理想狀態進行比較,確定自己工作環境和薪酬是否合理。對于這個階段的大學教師來說,積極參加入職教育,盡快地認識現實中教育工作的性質,在以前所接受的理想主義教育觀念和現實教育情境中遇到的困難與矛盾之間,找到平衡點,加以自我調整接受現實狀況,尋找自己的定位,是這個階段的大學教師職業發展的重點。

2.角色適應期

第二階段角色適應期大約工作3年。經過了第一階段的適應和調整,這一階段主要關注與職業有關的福利、發展機會、政策等,同時對責任的預期加強,開始正確認識到教師的責任和自己應承擔的義務。此時期教師的責任心還不是很穩固,常會受外界干擾,如單位無法承諾對教師的保障、福利等基本要求,那么這階段的教師會發生離職、工作效率低下、滿意度低等反應。

3.角色成熟期

第三階段角色成熟期為工作3―10年,這是大部分教師工作生命周期中的核心部分。這一階段,教師對自己、對環境有更清楚的了解,能充分地展示自己的才能,并形成自我獨立的職業價值理念。但此期間教師往往面臨工作、家庭、個體發展之間的矛盾壓力。教師在此階段確定自己專業技術發展道路和方向,為長遠的職業發展打下堅實的基礎。

4.角色發展高原期

第四階段角色發展高原期為工作10―20年不等。此時教師職業發展到一定程度,難有明顯突破,且家庭和工作沖突依然存在,因此,教師在自己的工作領域多處于自我維持和自我調整狀態;相對成就和發展的期望減弱,而維持已有地位和成就的愿望增強。如果單位在此階段無法提供良好的心理預期保障,教師的滿意度和效率將降低。

5.發展高原期到退休

這一階段大學教師的經驗更加豐富,但體能和熱情逐漸下降,進一步發展自己的動力降低,對工作的期望是求穩,開始趨向平靜和保守。50歲后,進入人生事業的衰退期。開始在職業道路上走下坡路,對職業發展的渴求減弱,并逐漸準備適應人生的轉折點。

三、高校教師職業生涯規劃的步驟

美國埃德加?施恩教授認為,職業規劃實際上是一個持續不斷的探索過程。在這一過程中,每個人都在根據自己的天資、能力、動機、需要、態度和價值觀等慢慢地形成較為明晰的與職業有關的自我概念。職業生涯規劃可以從個人角度和組織角度劃分成兩個方面的內容。

1.自我評估

大學教師要綜合評估各種因素,確切了解自己的特長與不足,以切合實際的要求。只有認清自己,才能對自己的職業生涯規劃做出最佳的選擇。自我評估包括自己的興趣、特長、性格、學識、技能、智商、情商、思維方式、思維方法、道德水準等。

2.環境分析

新教師在制定個人的職業生涯規劃時,要分析所處環境條件的特點、環境的發展變化情況、自己在這個環境中的地位、環境對自己提出的要求以及環境對自己有利、不利的條件等等。只有對這些環境因素充分了解,才能在復雜的環境中認清自己最適合的發展道路。

3.確定職業生涯目標

對于綜合素質高、教學科研能力強、具有較高管理水平的教師,可以確定為教學管理型,向教師――教研室主任――院系主任――校級領導方向發展。

對于教學水平高、具有專業發展潛力的教師,可以向教學科研型發展,從見習助助教講師副教授教授。

對于科研水平高、教學能力偏弱的教師,可以向科研教學型發展,從見習研究員――助理研究員――副研究員――研究員。

對于不太適合從事教學科研,但有較強管理能力的教師,可向行政管理型發展,從科員副主任科員主任科員科長處長方向發展。

因此,大學教師要根據自己所在崗位的差異,具體確定自己職業發展的目標。

4.制定行動計劃與措施

在做好以上幾步后,行動便成了關鍵。教師要以提升專業技能為目標,積極參與形式多樣的專業培訓。比如參與與專業相關的學位培養、專題研討、學術論壇、國內訪問、干部掛職鍛煉等,不斷學習,以此更新知識,培養能力,不斷提高專業技術水平。

四、高校組織職業生涯規劃管理的實施

學校要想有效實施職業生涯規劃管理活動,必須建立完整的職業生涯規劃管理制度,主要包括教師培訓進修制度、薪酬晉升管理制度、教師績效考核制度、信息公告制度等。

1.建立系統的培訓進修制度

系統有效的培訓是高校進行職業生涯規劃管理的必要手段,也是教師發展的重要途徑。高校教師培訓是個復雜的整體,其中,人員、培訓需求、組織、計劃、實施、評價等要素缺一不可。要注重培訓需求的分析,明確培訓目標并做好跟蹤管理和考核評價。

教師培訓要注重教師自我知識的更新,幫助教師增強專業決策能力、拓寬從事專業活動的知識視野,建立終身學習的理念。可采用校內培訓、國內進修與國際研修多層次結合的培訓方式。

2.建立科學合理的薪酬晉升管理制度

科學合理的薪酬管理體系有利于調動教師的積極性,從而也有利于高校實施職業生涯規劃管理。科學的薪酬管理首先是要公平,要注重教師的工作質量與數量,注重實際貢獻,注重調動教師的積極性。

職稱是教師職業追求的重要方面,所以,為教師崗位建立科學的專業技術職稱職業通道和相關的任職標準也是教師職業生涯規劃管理的重點內容。

3.建立公平的教師績效考核體系

績效評估是進行職業生涯規劃管理的重要手段,目的在于實現優勝劣汰,保證與提高學校的整體運作效率。教師可以根據績效考核結果判斷自己職業發展狀況,從而對自己的職業生涯進行調整。學校則可根據教師對考核結果的反饋及考核中發現的問題,及時制定解決方案,確定職業生涯管理方向。管理部門必須結合學校發展目標,制定各崗位的績效評估考核指標體系。

此外,高校還需建立高校教師個人信息庫,及時掌握、更新每個教師的發展動態,并通過各種方式給教師提供自由交流的平臺,促使高校教師制定好切合自身實際的職業生涯規劃,并不斷地調整以保證自己職業發展道路的暢通。

參考文獻:

[1] 吳冬梅.高校教師職業生涯設計的特點與方法[J]. 首都經濟貿易大學學報,2006,(6):19-21.

[2] 雷五明. 教師職業生涯管理在高校人事工作中的作用[J].教書育人,2007,(9):22-24.

[3] 袁雯. 論教師專業發展規劃的內涵、本質與功能[J].現代企業教育,2007,(8):122-123.

篇7

摘要：高校教師職業生涯管理是高校人力資源管理的主要內容，傳統高校教師職業通道具有狹窄性、同質性和科研績效導向性，會產生一系列弊端。文章結合新頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010--2020)，探索高校教師在績效管理和薪酬管理的創新機制。從高校教師的分類管理出發，提出科研型、教學型、教學科研型教師三種不同的職業通道生涯管理，建立“金字塔”形狀的高校教師職業發展路徑。并分析為實踐多職業通道管理，從高校組織和教師個人兩個角度探索相應的管理策略，以實現對高校教師有效激勵的創新構想。

關鍵詞：高校教師職業通道職業生涯管理

教育大計，教師為本。為進一步深化高校教育改革，提升教學質量，創新高校教師激勵機制的戰略意義凸現。新頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010-2020年)明確指出“建立高校分類體系，實行分類管理”，“要確立科學的教師考核評價和激勵機制。”從高校教師職業生涯管理的視角，改變當前高校教師的狹窄職業通道，設計多渠道的職業通道構想即是一種有益的探索和嘗試。

一、高校教師職業生涯管理與高校教師職業通道的內涵

職業生涯管理研究始于美國麻省理工大學斯隆管理學院，Edgar H.Schein于1978年發表的《career Dynanmics》，作為現代人力資源管理內容的重要組成，指組織和員工對組織及食人的職業生涯進行設計、規劃、執行、評估、反饋和修正的綜合過程。高校教師的職業生涯意味著—個人在高校教師職業崗位上所度過的、與教育教學活動相關的連續工作經歷。高校教師的職業生涯管理就是根據高校教師的個體情況和高校環境，結合教師與學校發展的雙重需要，由組織和個人共同對決定教師職業生涯的因素進行分析，確定事業發展目標，并進行綜合動態管理的過程。

職業通道是組織為內部員工設計的自我認知、成長和晉升的管理方案。高校教師職業通道的設計是為教師指明在高校內部的發展方向和目標，幫助教師結合個性、需要、能力，確立不同的職業目標，實施職業計劃，從而推動組織與員工雙贏。更具體地說，高校職業通道是高校中教師職業晉升和職業發展的路線，是高校教師實現職業理想，增強工作滿意度，達到職業目標的路徑。

通過對高校教師職業生涯管理和高校教師職業通道概念的梳理，可以了解，高校教師職業通道的設計與規劃是廣義高校教師職業生涯管理的重要內容和實現方式，也是高校改革人力資源管理改革的方向之一。

二、傳統高校教師職業通道的局限性及負面影響

高校作為社會組織的重要組成，擔負三大基本職能：教學、科研及社會服務。高校組織特性決定了教師的多重身份，高校教師兼任教學工作者、科研工作者、管理者。本文所研究的高校教師群體集中在非兼任管理者的基層一線教師隊伍，職業通道的設計與構想都以此為研究對象。傳統的高校教師職業通道指高校教師按照“助教—講師一副教授—教授”的職業發展階梯，筆者認為這種職業通道具有三個方面的局限性：第一，狹窄性。職業通道的路徑單一，未考慮教師的分類管理。第二，同質性。高校教師職業通道的設計同質化傾向突出，未考慮高校定位差異。第三，科研績效導向性。在高校教師的職業晉升和發展過程中，科研成果成為最具權重的績效評價指標，唯科研成果論的教師評價模式，使得高校教師對教學工作的熱情和投入難以維系。

在實踐中，這種基于教師常規工作行為而形成的傳統高校教師職業通道為高校管理帶來了一系列負面影響：

(一)不利于高校戰略目標的實現和準確定位

目前，我國高校大致區分為三種類型：研究型大學、教學研究型大學、教學型大學，三種不同類型的高校在目標定位上、價值取向上存在顯著差異。而在全國600多所高校中，2／3以上的高校是以本科教學為主的教學型大學。當高校教師的職業通道只有一種規劃時，教師的績效評價只重點考量科研成果時，本質上忽略了高校的定位差異，使大量高校的發展和目標都呈現同質性，從這個意義上講，既削弱了高校自身獨有的核心競爭力，又不利于整個國家高等教育事業的發展。

(二)未考慮高校教師個人需要和專業特長，激勵不足

Edgar H.Schein認為職業規劃實際上是一個持續不斷的探索過程。在這一過程中，每個人都在根據自己的天資、能力、動機、需要、態度和價值觀等慢慢地形成較為明晰的與職業有關的自我概念。就高校教師的職業生涯發展，在不同的時期、不同的個性特征和專業特長背景下，評估職業目標的發展機會與可能，教師的職業通道也處于持續自我探索和自我修正的過程。傳統的高校教師職業通道未充分考慮教師自身的個人需要和專業特長，僅提供狹窄的職業通道，難于發揮對教師的激勵功能、自我引導功能。

(三)導致高校教學質量的整體下降

2007年開始啟動的高等學校本科教學質量和教學改革工程，明確提出“要形成重視教學、重視質量的良好環境和管理機制，實現高等教育規模、結構、質量和效益協調發展。”基于傳統的職業通道設計，在高校教師職業發展過程中，片面強調科研成果，并以此作為教師績效評價的主要標準，勢必導致教師工作重心傾向于科研，對教學工作輕視并減少投入。有學者指出，“當功利性、實用性的價值取向成為教師評價的最有效的價值導向時，它不僅會形成對學術道德的沖擊，而且會誤導教師片面追求科研成果，而對教師所完成的教學工作量多少、實際工作能力的高低、教學效果的優劣以及教書育人工作做得如何不予重視。”對于一線的教師想要獲取職稱晉升和職業成功，只能選擇把更多的時間精力投入在科研項目中。這種“重研輕教”的價值取向在教師隊伍中的蔓延和傳遞，最后真正損害的是高校整體教學質量水平。

(四)容易引發學術不端行為，制約科技創新能力

自上世紀80年代以來，國內高校普遍推行以、獲批科研項目數量等量化指標為要素的學術成果考評體系，并因此開發了各類指標的量化體系。這種功利主義的導向使高校內部學術風氣日益浮躁，滋生大量學術腐敗現象0。在單一的狹窄的職業通道背景下，教師為職業晉升，學術論文的發表呈現短期化、同質化，整合性論文居多，原創論文數量少，某種程度上是制造了大量的“學術垃圾”。高校教師為申報職稱，學術成果顯現短期非延續性特點。科學精神的初衷是鼓勵創新，傳統的高校教師職業通道設計已經成為制約著中國發展為科技創新大國的戰略目標的因素之一。

三、基于“金字塔”形狀的高校教師多通道職業生涯管理策略

多重職業通道的設計既能幫助高校教師在自我認知的基礎上，根據不同職業路徑的選擇，滿足自身需要；又能提高教師的職業勝任能力，使教師的職業目標和計劃有利地實現學校發展需要。高校教師職業生涯管理是學校與教師之間交互探索的動態管理過程，從管理策略的內容分析

包括兩個層面：學校管理策略和教師個人管理策略。筆者認為高校教師多重的職業通道的規劃應該從以下兩個層面構想：

轉貼于

(一)多重職業通道的組織管理策略

1.根據學校不同定位和發展目標，制定相應的高校教師績效考評指標體系。根據高校區分的三種基本類型，即研究型大學、教學研究型大學、教學型大學。不同高校的定位差異，人才培養目標及模式方面迥異。例如研究型大學，建立以科研成果為主導的教師績效考核指標，指標以定量為主。教學型大學，教師工作行為以教學為主，而教學結果具有隱性、滯后性和難以量化的特征，績效考核指標的制定除了傳統的教學成果外，加入教師教學態度等行為指標的考評。對于界于兩者之間的教學科研型大學，根據教師崗位不同。設立相應的教學科研組合指標，教師績效考評兼顧教學和科研成果。

2.學校內部規劃“金字塔”形狀的多通道的職業路徑。在高校定位和發展目標確定的基礎上，規劃出“金字塔”形狀的多通道的職業路徑，如圖1所示。

現實中，即使是研究型大學內部，由于所屬的教學單位和專業屬性的差別，也存在著教學型教師。國內學者陳惠雄和胡孝德的研究也曾經指出高校存在著三類不同的教師人力資源，并分析其不同的知識結構和職業特征。因此教師類別同樣可以區分為科研型教師、教學型教師和教學科研型教師，其職業發展途徑見表1高校教師三種職業發展通道簡表所示(教學管理型教師不在本文的研討中。因此不再贅述)。

需要說明的是這三種高校教師類別的區分并非絕對，除了教師所在高校定位的差異，就教師個體而言，時間精力的資源配置是有限的。所以需要選擇不同的發展路徑方向。以教學研究型教師為例，這種類別的老師在研究型或者教學研究型大學大量存在，是教師隊伍的主體。教學研究型教師從其時間精力的資源配置上，又可以細分為教學為主科研為輔、科研為主教學為輔、教學科研均衡發展三種類型。對于教學型教師的職業終端設計為副教授，主要是考慮相比研究型或教學研究型教師，前者的知識結構屬“后顧型”，后者的知識結構具有“前瞻性”，對社會的價值貢獻超出前者，所以職業發展的峰點不同。

3.學校在教師分類管理的基礎上，制定相應的績效考評指標體系和薪酬管理體系，完善激勵機制。2010年高校全面推行績效管理的改革，學校應根據三類不同的高校教師職崗差異，制定相應的績效考評指標體系，使教師在不同的職業路徑選擇下，都能夠取得相近的職業成功。國內學者曹愛華、王處輝曾經以研究型大學為例，調研探析教師職業成就的評價指標，發現“學術同行認可度、職稱、學生認可度、收入水平、職業滿意度”這五項指標排序最靠前。另外，學校在績效改革的基礎上制定和完善與教師分類管理相匹配的薪酬管理，才能體現薪酬分配的內部公平性，有效地激勵高校教師，實現學校與教師的雙贏。

(二)多重職業通道的教師個人管理策略

高校教師職業生涯的管理離不開教師自我管理，在多職業通道的背景下，教師的個人管理策略包括以下兩個方面：

1.教師在自我認知的基礎上，識別自身的優勢與劣勢。教師在個性、能力、專業特長方面存在著顯著的個性差異，按照霍蘭德的SDS人職匹配模型觀點，個性特征與職業類型匹配才能發揮人力資源配置的優勢。教師的職業通道選擇要在教師自我認知的基礎上，識別自身的優勢和劣，勢，判斷個人職業成功的核心競爭力，分析每種類別的職業發展通道成功的機會和失敗的可能，進而選擇教學型、科研型或教學科研型的職業發展途徑。例如，性格外傾向、擅長語言表達、知識系統全面的教師更適合選擇教學型或教學科研型職業通道。

2.教師確定職業錨，把個人的職業價值觀定位與學校的職業通道規劃有效結合。所謂職業錨是指個人進人早期工作情境后，由習得的實際工作經驗所決定，與在經驗中自省的動機、需要、價值觀、才干相協調，達到自我滿足和補償的一種長期穩定的職業定位0。根據Schein的觀點存在五種類型的職業錨：技術型、管理型、創造型、安全型、自立和獨立型，是一種無論工作如何變換，相對穩定的職業價值觀。例如定位在創造型職業錨的高校教師更可能選擇科研型或教學科研型的職崗類別。高校教師職業錨的確立，能夠使教師的職業追求與學校所規劃的職業通道有機結合，發揮教師在職業生涯中的自我管理能力。

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【關鍵詞】 高等教育 教師職業發展 培訓

【作者簡介】 毛金波，研究員，教育部高等學校師資培訓交流武漢中心副主任;文鵬，教育部高等學校師資培訓交流武漢中心辦公室副主任。

【中圖分類號】 G645.1 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-5103（2015）01-0040-02

一、美國高校教師職業發展

美國高校教育信息化組織提出的“大學教師發展五年計劃”，將大學教師職業生涯的前六年分成了三個階段，第一階段在博士生畢業前一年，實施“研究生管道項目”，主要是獲得大學教師資格的培訓;第二階段是大學教師工作的第一年，采用“新教師入職培訓項目”;第三階段是大學教師職業生涯中的第二至第五年，該階段將繼續開展入職培訓項目，并結合高級教師的督導制促進新教師的發展，同時，這一階段新教師的經驗和能力也有高級教師學習的地方，青年教師可對老教師進行技術方面的反向輔導。

第0年：研究生管道項目。該項目在博士生畢業前一年進行，完成培訓課程的畢業生可獲得一本“跨學科教師資格證書”。該教師資格證書在跨學科課程學習的基礎上獲得，課程的主要內容是教學理論和實踐，包括介紹各種新技術使用的專題等。

第1年：新教師入職培訓。美國的大學基本上都會為新教師提供一定形式的入職培訓，內容一般是學習本校的使命、政策、辦事程序和校園文化。比較典型的新教師入職培訓項目是將相關主題模塊化，集中在開學初的一兩天進行。這些培訓課程可以為新教師提供在本校的“生存技能”，但不能獲得職業和其他方面的發展。為新教師提供一個時間更長、綜合性更強、內容更深人的入職培訓，不僅要求大學提供更多的資源，還要求新教師投入更多時間。

第2―5年：反向輔導。在美國大學，教師一旦確定其大學教師身份，大學就會邀請他們加入“21世紀大學教師教學和技術能力發展計劃”，并為他們進入學術共同體提供支持。在這個階段，一個很重要的特征就是“反向輔導”，即由具有更多技術知識的青年教師與更有經驗的老教師合作，青年教師幫助老教師學習網絡上新出現的網絡工具，使他們更好地將這些新技術運用到教學、研究和服務社會中。事實上，在第二至第五年這段職業生涯中，青年教師和老教師都可以從對方的經驗中得到益處。一方面，老教師向青年教師介紹本校傳統、文化規范、實踐和獨特的歷史等;另一方面，青年教師可以向老教師介紹新教學法、新興技術、新的教學工具和教學模式等。

二、日本高校教師職業發展

名古屋大學重視充分發揮CSHE的支持作用。CSHE是名大為推進教師發展（簡稱FD）而專門設立的教育研發機構，其宗旨就是從國際視野出發開展有關高等教育戰略發展問題的研究，不斷改進大學教育水平，并發展與此相關的大學管理制度。在過去幾年里，CSHE一直致力于通過研發教學TP、幫助教師設計教學大綱、出版研究刊物和信息報，參與組織FD實施活動等的方式支持名大的FD計劃。在每學期結束時，為了掌握教學質量和效果，通識教育學部在通識教育委員會的指導下面向全校學生開展課程效果問卷調查工作。涉及教師個人教學評價結果部分只反饋給教師本人，并允許少數管理者了解。調查目的旨在幫助教師不斷改進教學，而不作為獎懲的依據。2006年，由CSHE組織了一次“名古屋大學各學部和研究科實施FD狀況”的調查。目的在于增強相關學部的緊迫感，同時保證在正確的方向上實施各自的FD工作。

日本京都大學的高等教育研究開發推進中心實施的準教師培訓（簡稱Pre-FD）項目也很有特色。Pre-FD是針對準備成為大學教師的博士生（包括博士后）的教育項目。京都大學的準教師培訓主要包括兩部分，一個是針對所有研究生進行的為期一天的名為“面向研究生的教育實踐講座”，包括小講座、討論、肢體工作（body work）等;另一個為“文學研究生院Pre-FD項目。文學研究生院Pre-FD項目是針對文學研究生院博士與博士后的項目。由文學研究生院的博士或博士后輪流授課，此課為公開性質，京都大學高等教育研究開發推進中心必有一名教師旁聽，同時有4名教務輔助員參加，并進行錄像。公開課結束后旁聽者和學生分別填寫反饋意見表。討論會在公開課后進行，先由旁聽者發表感想（10分鐘）、授課者談感想（3分鐘）、教輔人員發表學生感想（2分鐘），最后自由討論。接下來授課內容和討論會的討論要點由教輔人員總結，以電子郵件發送給此項目的所有人。一學期結束后，對學生進行問卷調查以及訪談，并召開研討會，主要內容包括對于教學內容的反省、授課錄像的視聽、學生的訪談結果的介紹、開發推進中心教授的小講座與討論等，最后頒發結業證。

三、國外經驗對我國高校青年教師職業發展的啟示

通過對部分國家及高校的教師發展的經驗與做法的梳理，可以看出教師職業發展對提高高等教育質量、促進大學發展具有重要作用。本文從六個方面探討對我國高校教師職業發展的啟示與借鑒。

1. 推行全員培訓制度

筆者建議對高校教師實行五年一周期的全員培訓，推行培訓學時學分制度。建立不同培訓層次、不同學習方式及跨區域的學時學分互認和轉換機制，將學習培訓完成情況與教師考核、職務聘任、評優等掛鉤，建立教師學習培訓管理檔案，逐步實現教師學習培訓管理制度化、信息化。重視崗前培訓，實行青年教師導師制，對無教學經歷的青年教師進行為期兩年的導師制培養。根據教學、科研、人才培養和學科建設需要，結合青年教師的研究方向，確定青年教師參與的學術研究團隊，由本學科或方向的學科帶頭人擔任其指導教師，負責其教學、科研的指導工作，使其在教學與科研領域盡快成長成熟起來。

2. 構建教師職業發展培訓體系

充分發揮已有的全國高校師資培訓網絡體系在教師培訓方面的主導作用。依托兩大龍頭中心、六大區中心和32個省級中心，引入市場機制，以招投標或購買的形式承擔國家級和省級教師培訓項目。加快建設教師發展中心等教師職業發展促進機構，發揮其校本培訓基地的作用，對全國高校師資培訓網絡體系形成有益補充，構建全覆蓋的專業化培訓體系。學校根據發展規劃目標、辦學特色、辦學定位、學校現實情況及師資隊伍建設需要，遵循成才育人規律，將青年教師職業發展納入學校培養體系;立足實際，堅持以人為本，努力構建業務培養與青年教師個人關懷相結合的激勵機制;解放思想，開闊思路，全方位探索青年教師發展途徑，做到分類指導、有的放矢;努力構建青年教師個人、學校及相關政策制度的聯動機制，促進青年教師綜合素質的提高，幫助他們樹立正確的職業價值觀和學術道德觀，樹立繼續教育觀念、終身學習理念。

3. 創新培訓形式和內容

建議研制教師職業發展培訓課程標準。積極吸收國內外相關研究成果和各地各校的有益經驗，結合我國高校教師職業發展的形勢和特點，逐步建立門類齊全、體系完整的教師職業發展課程標準。成立教師職業發展專家咨詢委員會，建立動態管理機制的教師學習培訓專家庫，建設國家級、省級培訓課程資源庫，推行優質課程資源推薦與遴選制度，促進優質培訓課程資源通過多種形式實現合理流動和最大化利用。

4. 重視自主創新能力培養

高校應創造有利條件，鼓勵青年教師自主開展創造性學術研究，提高他們從事科研工作的積極性和科研水平，逐步培養一批創新能力和學術能力強的青年學術骨干。同時，推動青年教師積極參加社會實踐，促進產學研相結合，實現優勢互補、相互促進，實現理論與實踐相互促進，從而使青年教師的創新能力在實踐中得以提高。

5. 拓展海外研修途徑

高校應積極創造有利機會，組織青年教師出國學習交流，參加國際學術會議及相關科研項目，不斷提高他們對國際交流的興趣和積極性，在國際化進程中進一步開拓視野，提高綜合素養。此外，鼓勵青年教師走出去，不僅可以開闊學術視野，還有利于他們對學生的培養和引導，這是雙贏的過程。隨著辦學條件的改善和國際化辦學的深入，高校可通過多種途徑，擴大青年教師海外研修規模，提高具備海外學習經歷教師的比重，為高素質教師隊伍建設和學校穩步發展提供不竭動力。

6. 切實引導青年教師做好職業生涯規劃

指導青年選擇合理的職業路線，通過合理的途徑努力提高自身素質，利用一切可以利用的資源，全面提升自身教學和科研能力。在職業實踐過程中與時俱進，及時調整規劃，以適應環境變化。在這一過程中，學校既要幫助教師實現其職業計劃，提供必要的政策與物質支持，也要加以引導，使青年教師職業計劃的發展同社會需求、學科發展及學校整體發展目標相吻合，提高其職業規劃的科學化水平。

參考文獻：

[1] 許延宇.高校教師發展――基于美國高等教育的經驗[M].北京：教育科學出版社，2009.

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【關鍵詞】高職，會計教師，職業能力，提升途徑

高職教育以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務。教師必須不斷提升職業能力，既是提高人才培養質量的關鍵，也是教師個人成長的關鍵。會計教師的職業能力涉及師德、教育能力、會計專業能力、社會服務能力、創新能力和科研能力等多方面的能力，如何提升這些職業能力，需要從外部保障和內部提高兩方面努力。

一、建立外部保障體系

1.創新高職院校教師師資管理制度，加大教育經費的投入。

首先，各級政府應建立穩定的經費投入保障機制，避免經費投入的無序和不穩定。其次，學校要不斷營造以成為專業帶頭人和各級教學名師為榮的教學氣氛，創新師資管理制度。比如制定明確的教學責任目標，教學業績獎勵政策，健全聘期考核機制，教師職業能力測評考核制度，改革人事分配制度，廢除教師職務的“終身制”，實行“聘任制”，制定對教師職業能力培訓有吸引力的政策導向。學校的各項制度應考慮到教師的職業發展和個人的成長，增強教師對職業教育的榮譽感，把增強教師職業能力提升與個人榮辱有機結合起來。

2.校企共同建立教師培訓體系。

培訓體系中包括師德教育、教學能力培訓、實踐技能培訓等方面內容。教師的師德教育和培訓應當是長期不懈的活動。具有高尚師德的教師才能以其獨特的人格魅力去感染學生，使學生“親其師”，“信其行”。其次高職院校要推動學校與企業共同開展教師培養培訓工作。先在優秀企事業單位建立專業教師實踐基地，完善專業教師到對口企事業單位定期實踐制度，有計劃安排他們深入生產、科研一線參加實際鍛煉，增加相互學習和提高的機會，培養符合教學需要的“雙師”型教師隊伍。另外，在學校建立名師和技能大師工作室，完善老中青三結合的青年教師培養機制。堅持培養與使用相結合，完善教師繼續教育體系，健全教師繼續教育考核制度和政策。

3.完善教師考核和職稱評聘標準。

按照國家有關規定，進一步完善符合高等職業教育特點的教師專業技術職務（職稱）評審標準，將教師參與企業技術應用、社會服務等作為專業技術職務（職稱）評聘和工作績效考核的重要內容。高職學校內部要建立相應的激勵機制，加強物質獎勵，如從福利、津貼、學術科研等方面拉開檔次，讓教師認識到優秀、突出人才的優惠待遇是他們參與教學改革、創新實踐等勞動成果的回報。同時，加強考核力度，對達不到高職教師教學要求的教師實行清退。

二、堅持“規劃--實踐—學習—再實踐—提升”的路徑，持之以恒，方能取得長久的效果。

1．制定教師個人職業發展規劃。教師個人應當根據學院的發展規劃和制度保障，對自己的職業發展和職業能力的提升進行規劃，尤其是新入行的年輕教師，必須明確目標，確定方向，將自身的職業發展和學院的發展緊密結合起來。

2.實踐出真知。教師只有在教學實踐、社會實踐中才能不斷鍛煉自己。

（1）教學能力是在不斷實踐中得到提升的。年青教師要主動拜師學藝，提高自身的職業素養。尤其要突出教學設計能力的培養，打破以知識傳授為主要特征的教學模式，要根據行業企業發展需要和就業崗位的任職能力要求，基于工作過程，同時結合學生的職業學習規律來序化和整合教學內容。教學實施時，以職業能力培養為重點，結合使用任務驅動、角色扮演、情境教學等多種方法，并且利用多媒體、網絡資源等信息技術手段激發學生的學習興趣，提高課堂的學習效率和效果。必須不斷進行教學反思，撰寫教學反思手記，對教學中的成功經驗和失敗案例及時記錄下來，一步步的積累必然會在實踐中提升教學能力。

（2）深入企業掛職鍛煉，提高實踐操作技能。會計本身具有較強的理論性和實踐性，會計教師必須深入企業進行鍛煉，通過實踐提高對會計崗位標準的認識，不斷彌補自身的實踐不足，提高教學質量，改善專業課程的設置。在掛職鍛煉過程中，教師可以利用學校和企業兩種不同的教育環境和教育資源，采用課堂教學與學生參加實際工作有機結合的方式，產學合作，雙向參與，一方面既能有效培養不同用人單位需求的高端技能型人才，另一方面，也為自身“雙師”型教師的專業發展提供了一個有力載體。

（3）參與社會服務。高職會計專業教師參與社會服務的途徑很多，比如專業培訓，進行會計從業資格證書、會計職業技術資格考試、會計人員繼續教育培訓；還可以通過在企業鍛煉過程中，與一線會計人員進行實務切磋，將豐富的理論知識結合實踐工作，幫助企業解決工作中的難題，從而也提高自己的科研能力。

3.學習、學習、再學習。學習是能力提升的源泉。首先，學習并領會高職教育改革的最新文件精神，不斷更新觀念，明確高職教育的發展方向，明確本專業的培養目標和人才培養模式。其次，轉變教師是“傳統知識的傳遞者”和知識權威的代表者的傳統觀念，明確高職教師是在行動中的終身教育實踐者。同時，要及時更新會計專業知識結構，及時掌握專業前沿動態信息，具有自我專業發展的意識。學習是提高發展的必備手段，會計教師只有在學習中才能成長，在學習中才能不斷創新。

高職院校會計教師的職業能力提升直接關系到人才培養的質量，關系到為區域經濟、社會發展服務的水平。所以高職會計教師的任重道遠，必須不斷提升職業能力，將自己打造成“雙師”素質教師，積極投入到社會服務中。

參考文獻：

[1]教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見.教職成[2011]12號文件

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關鍵詞： 教師；職業生涯；高職教育；專業化

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2012）07-0215-02

0引言

高職教育承擔著培養高素質勞動者和高技能人才的重要任務，在教育過程中，學生是主體，教師是主導，提高教學質量的核心是提高教師的教學水平。教師必須強化職業生涯規劃能力，樹立終身學習的態度，促進個人職業生涯成功，同時，高職院校也必須為教師職業生涯發展提供全方位的支持，探索出一種符合高職教育規律、適合本校特色、尊重教師個體差異的教師培養模式，從而建立一支業務水平高、實踐能力強、綜合素質好的教師隊伍，提高教學水平，培養出符合現代社會需求的實用型高技能人才。

1針對群體差異及個體差異建立完善的教師職業鏈路

學校要在符合學校發展規劃、尊重教師個體和群體差異的前提下建立完善的教師職業生涯培養方案，培養方案要在順應高職教育規律、符合學校發展規劃、適合教師群體特點和個體差異的前提下進行設計。

1.1 對轉制或升格院校的教師著力于提高學歷層次目前我國的高職院校教師隊伍的構成，比高等教育及中等職業教育的教師隊伍要更加復雜，我國一部分高職院是由原來的中等職業技術學校或成人高校轉制而成，有相當一部分的教師雖然有很豐富的教學經驗，但學歷層次普遍較低，掌握的知識、技能不能完全滿足高職教育的要求，并且仍然停滯于中等職業教育的培養模式，而用這種模式培養出來的學生，顯然與高職教育的培養目標有較大差距。對于這類教師，提供提高學歷層次、學習新知識、新技能的機會對他們的職業發展是至關重要的。

1.2 對來自企業或行業的教師著力于拓展專業視野由于我國近年來為提高高職教育的水平，縮短高職教育和行業、企業、職業及崗位間的差距，提倡建設“雙師型”教師隊伍，很多高職院從企業聘用了大量工作在一線的工程技術人員來校做專職或兼職教師，除自己承擔教學任務，同時還承擔對其他教師進行實踐技能方面的培訓。這項舉措對改善教師隊伍結構，提高教師實踐水平，了解行業與企業人才需求，掌握新技術、新工藝、新產品均達到了很好的效果。不過這類教師在穩定性、教學能力、教學效果方面均需求要近一步提高，而他們雖然有著豐富的實踐經驗，但這些經驗往往來自于某個行業或企業，這同時也會成為他們職業視野的局限所在，克服自身的局限性、拓寬專業視野則是這類教師提高能力的必然選擇，要為其創造更多接觸各類行業和企業的機會，以打破他們原有的專業局限和思維定式，最大地發揮他們優化師資隊伍的作用。

1.3 對剛剛從事教育工作的高校畢業生著力于提升教學技能

隨著近年來我國教育事業的飛速發展，每年都有一定數量的畢業生加入到高職教育教師隊伍當中，這部分教師普遍學歷層次較高，掌握了比較扎實的理論知識與先進的教學技能，有很強的可塑性，但是尚未能真正領悟高職教育的內涵，缺乏對社會、對職業的必要了解，沒有豐富的實際應用能力，這些成為早期限制他們職業發展的主要障礙。學校在建設師資隊伍時要充分考慮年齡結構的合理化，培養優秀的后備力量是一個學校能長久發展的必由之路，選派有豐富經驗的資深教師對年青教師進行傳、幫、帶，可以加快年青教師的成長速度，同時對擔負培養任務的教師不僅對他們的自身業務提高也是一種促進，也是對他們能力的認可，對他們自身的職業生涯寬度也是一種拓展。

1.4 針對不同職業發展階段提供相應的專業幫助研究結果表明，不同年齡階段、不同職業發展階段的教師對自身職業生涯設計的能力和側重也均有所不同。35歲以下的教師由于普遍學歷層次較高，在自我認知、生涯探索、職業生涯信念、職業發展信息等方面的程度較高，但在向上溝通、組織角色認同等方面的程度較低；而年齡偏大的教師當中，在自我認知、組織角色認同、職業發展信息、職業生涯信念、職業成熟度等方面處于較高的水平，但是對職業生涯探索方面無論是從必要性上還是從掌握生涯設計的知識方面均處于一個較低的水平。應根據差異，揚長補短，提供專業幫助，暢通溝通渠道。

1.5 針對個體差異制定相應的職業鏈路除了群體性差異，教師個體之間的差異也是學校在設計教師培養方案時也要充分考慮的一個很重要的因素。學校首先要讓全體教師了解學校的長遠發展規劃，明確階段發展目標，在服從學校大的發展方向的前提下，本著量體裁衣的原則幫助教師設計適合其自身特點的職業生涯規劃方案，并在設計的過程中為教師提供全方位的支持，幫助他們識別自己，設置通暢的溝通渠道，寬松的職業發展氛圍，多樣的職業發展路徑，定期進行輔導，在規劃實施的過程中及時監督和反饋，適當的調整，提供必要的提高學歷、學習新知識和實踐應用的機會，促進其職業生涯持續發展。

1.6 充分發揮教師主體作用，有效進行個體規劃教師作為主體，自身的主動性、關注的態度、努力的程度在個人的職業生涯規劃起到了至關重要的作用。教師要充分認識到職業生涯規劃對自身職業發展的重要性，理解終生學習的必要性與緊迫性，無論處于任何職業生涯階段的教師，均有不同職業發展的空間及側重，要秉承終身學習的精神、終身發展的目的來有效地規劃自己的職業生涯與人生規劃，充分利用學校的平臺，使得個人與學校、社會同步成長，持續發展。教師在追求個人職業能力、專業成就發展的同時，必然會為自己樹立積極進取，樂觀向上的精神面貌和良好的職業形象，這種積極主動的行為，對培養學生的進取精神、職業道德、意志品質等有著很好的榜樣作用，從而對提高學生的綜合素質有著重要的意義與作用。

2拓展教師專業化深度與寬度，建設“雙師型素質”教師隊伍