導語：如何才能寫好一篇日語與日本文化論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：日本文化；日本社會教育活動；影響

一、日本文化形成的背景：繼承傳統、融合外來

在長期的歷史發展過程中，日本一直接受著東西兩種文化的影響。在東西兩種文化的碰撞、交流中，日本人實現了兩種文化的交融，形成了日本的特色文化。

日本是四面環海的島國，在古代，海洋既成為免受外敵人侵的天然屏障，也阻隔了與外族的文化交流。因此，在這樣封閉的地理環境下，本民族的文化得到了很好保存，同時也形成了日本人自我獨尊的心理與性格。他們將自己國家稱為神國，將天皇奉為太陽神的后裔，對“國粹”有著特殊的癖好。而當他們打開國門，跨過海洋接觸外面的世界時，面對他國的先進文化又產生一種自卑心理。在這種自尊與自卑的矛盾心理的驅使下，日本對于外來文化既能夠積極誠懇的吸收，又不會照抄照搬削弱本民族的傳統文化，而是將外來文化進行“日本化”的處理(所謂“日本化”就是日本人根據實際需要，對外來文化進行選擇、模仿、融合和創新的過程)。古往今來，在日本經過此種方法“過濾”的外來文化可謂不勝枚舉，但一切錯綜復雜的外來文化不但沒給日本文化領域、精神世界帶來混亂不堪的局面，反而注入了新的活力，形成了特色的日本文化。

二、日本文化對日本社會教育活動的影響

文化是教育的上層建筑，教育是文化傳承的主要載體。文化與教育每時每刻都有著千絲萬縷的聯系。眾所周知，日本社會教育是促使日本迅猛發展的主要動力之一。社會教育活動能直觀地反映出社會教育的發展情況，是研究日本社會教育的一條捷徑。日本的社會教育活動按照涉及的教育對象可分為：青少年社會教育活動、成人社會教育活動、女子社會教育活動及老年人社會教育活動。許多學者僅從教育本身出發探討日本社會教育活動開展情況，而筆者認為從日本文化視角出發，更容易找出日本社會教育發達的深層動因。但由于能力有限，筆者將僅從較有代表性的日本文化――集團主義、個性主義及儒教思想這三方面出發來研究其對日本青少年、成人及女子社會教育活動的影響。

(一)集團主義、個性主義與日本青少年及成年社會教育活動

集團主義是日本重要的傳統特色文化之一。它是受到日本封閉的地理環境、較為惡劣的生存條件和單一的民族成分等外在客觀因素的影響而形成的，是日本本土與生俱來的典型文化。日本人相信“集團具有超過自己的超人的能量”，并非常忠于自己所屬的集團。在集團內部，強調“和諧”，但在集團間，則有著激烈的競爭意識。這樣特別的傳統文化意識早已在日本人的思想中根深蒂固，其影響必然滲透于日本社會的各個領域。具有普及文化思想作用的社會教育更不例外。集團意識悄無聲息地調控著日本的社會教育活動，尤其是青少年及成年人的社會教育活動。早在15、16世紀，在日本各地村落中，就有被稱作“若者組”、“若眾者”等的伙伴集團組織，它們對青少年實行非正規化的類社會教育。明治維新伊始，日本引進西歐文化，推行文明開化事業，尚處在萌芽期的社會教育為了確立和加強天皇權威，開始推行民眾教化，統一民眾忠于新國家的集團意識。在甲午和日俄戰爭后，日本因戰爭所帶來的貧困問題引發了激烈的社會矛盾，為了穩定民心，日本開始重用社會教育手段，設立“通俗教育調查委員會”，并鼓勵組建地方青年會等青年團體。通過選定、編撰圖書，舉辦展覽會、講演會等活動，對青少年及成人進行教化，灌輸為國家服務、順從國家的意識。從此時到二戰結束，日本這種以集團主義為方法、以國民教化為目的的社會教育思想一直是控制青少年及成人社會教育活動的主導思想。二戰后，美國間接控制了日本，帶來了教育民主化、個性化、法制化的思想，使一直只受集團主義控制的社會教育退出了歷史舞臺，日本社會教育開始呈多樣化發展，社會教育活動也隨之豐富起來了。

個性主義可謂日本的“舶來品”。日本自古受儒家文化影響，其社會結構是集團主義的，個性主義是受到輕視與排斥的。日本開始重視個性主義是在二戰后，受美國影響，尊重個性的思想得到了認可。反映在社會教育活動上，就是開始注重個人性格與喜好，可以根據自己的興趣參加各種活動。對青少年社會教育活動強調職業與道德教育，注重培養青少年的獨立自主精神，且更注重培養協作服務精神與愛國精神。進入60、70年代，日本到了經濟高度發展時期，人們余暇增多，使人們在物質生活需求滿足的同時，又產生了改善精神生活的愿望。在這樣的背景下，社會教育活動的形式與內容也逐漸多樣化起來。在校青少年的社會教育活動，主要是利用社會上的青少年教育設施及體育設施開展各種活動。如愛家鄉活動、交友活動、社會義務活動、野外活動、集體住宿教育訓練、勞動生產見習、各種體育活動等等。目的是培養在校青少年的生活、活動能力，養成其主體性和社會自覺性的態度。校外勞動青年的社會教育主要是通過青年學級、勞動青年學校、青年教室、青年國內研修、青少年團等組織實施教育。教育內容主要是教養、情操、興趣；體育、娛樂；家庭生活；市民意識；職業等。教育的目的是為了培養青少年伙伴集團的意識、謳歌青春，深化文化素養學習，增進職業技能，強健體魄，使青年具有連帶感和充滿生氣。這一時期的成年人社會教育活動的本質在于為滿足成年人適應現實生活需要的學習要求而提供相應的學習幫助。通過圖書館、博物館、研究所、各級各類學校的開放講座、展覽會、講演會、發表會、培訓班等活動，幫助成人提高職業技術水平，陶冶情操、提升素養，舒緩生活壓力等。進人80年代，終身教育思想引入日本，為日本社會教育指明了方向。青少年的社會教育活動除了繼續加強以往的活動外，還注重國際交流，和平問題的活動等等。成人社會教育活動則注重通過豐富的信息手段，幫助成人繼續學習，提高職業技能，培養成人多樣的生存能力，以適應社會發展所帶來的知識高速更新。并且還開展各種興趣培訓班，開設烹飪、實用外語、書法、音樂等課程，來豐富越來越多的閑暇時間。

總之，日本的傳統文化――集團主義和戰后民主化的產物――個性主義，在現代日本是追求它們的和諧統一。體現在青少年和成人的社會教育活動上，就是既要尊重青少年與成人的個性，允許個人視自身的情況發展自我，又要適時培養伙伴意識，擁有適應性、協作性、紀律性、責任感、自主性和協調性的素質，避免“個人主義、自由主義”的泛濫。由于兩種不同文化教育的相互制約，使日本人具備良好的素質――既能

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夠為實現自我價值而努力奮斗與他人良性競爭，又能夠無怨無悔地忠于自身所屬集團。這樣的日本人民使日本社會處于較為穩定的發展狀態下，帶來了日本經濟的騰飛。

(二)儒家思想與日本女子社會教育活動

中國儒家思想傳人日本后，深刻影響著日本的道德意識觀念，并隨著儒學日本化的完成，而成為日本傳統的思想觀念的重要組成部分。在古代，儒家思想就對女子道德教育產生了深刻的影響。早在室町時代，就很重視對女性賢淑文雅、觀念的教育，特別是上流社會更注重“三從”之道，以優雅為德的教育。江戶時代，由日本化的儒家思想轉變而來的儒教主義成為貴族和庶民女子家庭教育的共同方針，不但貴族強調“三從”“四行”教育，庶民女子也學習坐作進退(禮儀作法)的教養、女子道德和女性修養的基本觀念、社交禮儀、社會常識、百般知識的涵養等等。到了明治初期，在“文明開化”的政策下，啟蒙思想家和自由民權活動家的男女平等的婦女觀、女子教育理論曾盛行一時。然而，在國家主義的影響下，基于家族制度的“賢妻良母主義”婦女觀又開始抬頭，并與后來的培養“軍神之母”的軍國主義女子教育思想共同成為二戰前女子教育的主導思想。戰后民主化思想的傳人，給女子教育帶來了新氣息。為了適應婦女走向社會的需要，變革落后的婦女意識，開展了女子社會教育。女子社會教育的形式多種多樣：有行政開設的學級和講座，如婦女學級、乳幼兒學級、婦女講座、婦女教育、母親教育等；民間團體、企業或志愿者組織的小組活動等。學習內容主要包括家庭生活、兒童教育、社會生活、生產和職業生活，健康、安全、興趣方面等。

從女子社會教育內容不難看出，女子社會教育并未完全逃離儒教傳統思想的影響。活動內容非常注重女子修養、家庭生活方法、健康、消費等方面的訓練，反映出以往“賢妻良母”主義的觀念。但隨著社會的發展，女子社會地位的提高，女子社會教育也開始注重傳授基本經濟、法律的基礎知識，培養女子的職業觀，使女子不再只為家庭做出犧牲，幫助她們走上社會、走向獨立。即便如此，由于性別、心理等方面因素，有關女子修養、家庭生活、興趣等方面的社會教育活動仍是最受女子歡迎的學習內容。

三、借鑒與啟示

當今已步人知識經濟時代，對人們的身心素質、知識結構等提出了更高的要求。我國作為發展大國，面對這樣的國際形勢，必然要提高對大眾的教育意識，建設一個有中國特色的學習化社會勢在必行。而作為構建學習化社會重要手段的社會教育如何發揮作用是所有教育人所關注的。通過對日本文化與日本社會教育活動關系的分析，我們看到文化對社會教育的深遠影響，重視這一影響，對清晰、靈活地運用社會教育是非常有幫助的。因此，通過以上對日本文化與社會教育活動的分析，我們可以得到以下認識和啟示。

首先，繼承和充分利用民族優秀文化傳統是發展社會教育的基礎。日本社會教育的發展歷程表明：只有充分利用、控制、把握好民族文化傳統才能使社會教育的發展適合于國情，更好地造福國民。03如日本的集團主義、武士道精神等都是日本的本土文化，在當今的社會來看，其中有有利于社會發展的因素，也有腐朽的因素，但日本人能夠揚長避短，沒有一味地將傳統文化全部拋棄，而將其精華之處，發揚光大，尤其在社會教育方面，在傳統集團主義意識的指導下，培養國民的愛國心，增進團結，提高凝聚力。這一方面很值得我國學習，對現代而言，在我國深厚的文化底蘊中，有值得我們驕傲的方面，也有桎梏我們思想的因素。如果能將傳統文化中的合理因素很好地利用于我國的社會教育事業，對于我們這一泱泱大國國民素質的提高、社會的進步會有很大幫助。

其次，思想解放，敏銳地發現外來文化并主動吸收，是發展社會教育的主力。oo自明治維新以來，西方文化思想就涌進了日本，但日本沒有閉關鎖國地全面抵制外來文化，而是根據本國情況，有選擇地吸收、融合外來文化。這種“胸懷”和“智慧”，使日本在東西文化融合方面取得了一定的成就，極大地促進其社會的迅猛發展與進步。在社會教育方面，引進外來民主，個性主義，并利用本民族傳統文化中的合理因素，使社會教育更加大眾化，促進了國民素質的提高，為國家發展積蓄后備力量。

綜上所述，從文化的角度探討日本社會教育活動的發展變革是非常有意義的。它可以解開“日本之迷”，找到日本社會教育的發展的深層動力，了解它是如何利用文化因素發展并服務于國家的，為我國建設學習化社會提供了一個樣本。它使我們懂得文化無好壞之分，關鍵看如何選擇與利用。只要我們能重視文化對社會教育活動的影響，積極提高全民科學文化水平，就能通過無處不在的社會教育幫助社會穩定發展。

篇2

1. 恥感與罪感文化

本尼迪克(Ruth Benedict1887-1978)被看作是文化人類學中文化模式論學派的創始人，但她對日本文化的名作“與刀”卻表現了她對文化研究中人格與心理的獨特層次的視角，這首先是因為她自己作為一個的西方文化中的學者在對日本社會和日本人的研究中感受到的強烈的文化感情上的差異，這種差異不是主要地表現在日本的社會、結構中，而是廣泛表現在日本社會和日本人的行為背后的強烈的心理感受和內在的沖突性，日本人的行為的特別性在于具有一種自反的對立性，如尚禮而又黷武，祥和而激烈，馴服而倔強，忠貞而叛逆，創新而固執等等，這種對立性主要和直接地由情感因素和感受性支配的，只有人類的情感方式才具有這種自反的轉化性，本尼迪克把這種由情感因素所表現的動力性的文化形態。稱之為恥感文化而與西方罪感文化相對應．

恥感與罪感的差異性如果僅僅只是情感性或道德意義上的，并不能完全表現日本文化的動力性特質，這種特質在于日本的恥感文化由一種心理情結所強迫，而且這已成為一種普遍的下意識，日本文化中的恥感是無處不在的社會感受性和輿論的外部強迫性通過個人心理情感實現的社會心理的下意識，因此日本人從一種行為轉向另一種對立的行為不會特別感到心理上的障礙，正是在這個意義上它才能稱之為恥感文化而不只是社會心，實際上西方文化并沒有與此相應的文化形態性，本尼迪克所說的西方的“罪感文化”只是指西方宗教文化上的對應性，只有在西方的宗教意識中才有這種對應的罪感，但它們也大不相同。

本尼迪克以她敏銳的揭示了日本文化有的 “恩”與“報恩”、“人情”等社會現象與心理情結之間的文化關系，本尼迪克大體上區分了恩與情義兩個層次，前者具有歷史性因素和，本尼迪克沒有對此進行深入研究，她只是指出，負恩感是日本社會和日本人普遍存在的具有歷史和社會性意義的感情，但這與西方文化中的歷史、社會觀念有本質的區別，負恩和報恩與歷史和社會本身無關，也不是關于它們的理性知識或宗教，而主要是歷史和社會過程所形成的習慣化、風尚化的心理態度，在日本人的日常行為體現，成為社會生活中廣泛存在的情義、人情等特殊的日本道德感和行為準則。

本尼迪克以她文化人類學家的眼光敏銳地捕捉到了日本文化獨有的范疇，她說如果不了解“情義”就不可能了解日本人的行為方式，但是日本人的情義又很難準確地描述，日本人自己也不想向西方人解釋“情義”的含義，就連他們自己的辭書也很難對這個詞下定義，本尼迪克引用一本日語辭典的釋義，情義是“正道；人應遵循之道；為免遭世人非議做不愿意做的事。”(第七章 情義最難接受，商務版)這種解釋本身就令人難以理解，如果說正道是由社會輿論強迫的義務，這可以理解為正道被社會道德化了，但這如何成為普遍性的不愿做的心理情結，但這卻正是日本文化特質的秘密之源。

本尼迪克從她自身的西方文化體會出發，把恩和負恩、接受和報答情義與經濟行為中的契約關系相比較，本尼迪克說日本人對“情義”的觀念與借債還賬相似，等量對待，毫厘不爽，逾期未報，利息增長。但是契約是人與人之間的直接經濟關系，人有選擇的自由，而恩與人情是無所不在的社會存在，這就成為了一種無所逃離的強迫性，在日本文化中，恩和情義具有絕對性的道德意義，并具體化為強迫性的道德風尚、習慣和行為規范，不允許有不愿意、不情愿的因素，這種不允許有不愿意的強迫性卻正是心理上的道德自悖，這正是日本文化中難以為外人所理解的特質性之源。

2. “中魂和心”

作為一個文化人類學的學者，本尼迪克自然想從更深刻的背景上理解這些紛雜的現象背后的原因，但作為一個西方的文化人類學家，她并不完全理解日本文化的歷史淵源所具有的深刻性，她不理解源于中國的大文化意識與日本本土文化整合的不相容才是日本文化中自身對立性的一個根本性原因，正是它造成了日本社會形態中的種種令外人難以理解的對立性，特別是這種對立性的自身突然轉化性。

我們知道，日本作為一個島國，在生存基礎環境上沒有多少選擇，民族和語言都是比較單一，因此在文化上缺泛自身的更多的創造性條件，這種環境使人具有強烈的自身生存意識和優先權意義上的人際關系，因此日本人重視本土自然環境并能形成密切的等級化社會，但這些先天因素沒有得到歷史自身的表達形式，而是由原始的自然崇拜意識直接沉積為一種社會性的心理情感：“對過去的一切欠有巨大的恩情。不僅如此，他們欠的恩情不僅是對過去，而且在當前，在每天與別人的接觸中增加他們所欠的恩情，他們的日常意志和行為都發自這種報恩感，這是基本出發點。” (第五章，歷史和社會的負恩者)　這種原始的生存自覺意識在歷史中不斷地以具體化、形式化的方式被強化在社會生活中，日本文化中恩和情義就是在社會形態和個人行為中被具體化了的無形的規范和準則，但是真正的在于，這種心理文化形態是由一種來自中原大文化所整合完成的，具有心理和社會上的自反的內在矛盾。

日本歷史上由大量小國組成，政治上的統一進程是緩慢的，中國文化的輸入帶來了文化上的統一意識，但由于日本文化本土起源的不一致性，中國文化的抽象精神素質并沒有為日本人所真正消化，因此日本在輸入中國文化時失去了中國文化真正的自身歷史性和基于這種歷史性的文化精神，比如大化革新(645年)后日本建立了以天皇為絕對君主的中央集權國家，但日本的封建政治體制與真正的中原王氣的帝制官僚體系本質上不同，奉天承運的天子與被視為神的后裔的天皇具有重要的文化意義上區別，前者由文化上的大統一意識支持，因此一個皇帝好壞或朝代的更替并不會影響到超家族、超民族的文化大統一，這種整合性的統一性是文化的靈魂，而萬世一系的天皇是一種基于自然歷史性的統一性，與日本的本土宗教神道教具有同一性的自然起源意義，明治維新（1868）前日本的本土宗教神道教只是一種民間信仰，但明治維將神道教尊為國教與天皇神裔論卻能并行不悖，這種統一就是源于他們自然性的同一，這種同一性與文化整合性并不相同，明治椎新前雙重統治的幕府政治能夠長期有效存在也說明在日本政治結構后面沒有一種政治后面的中心價值理念，相比之下，中國歷史上雖然有多次政治上的分裂，但文化的統一意識和文化的同化性總是克服分裂而趨向統一的中心價值和動力。一些日本人內心常隱藏著一種自己的文化的傲慢與優越感，但他們不懂得這種大文化意識卻是來自中原文化，“大東亞共榮圈”的夢想不會從島國的土壤中出生，后者具有強烈的自身生存意識，只會有海盜式的掠奪性而不會有儒家仁的寬容自守和政治上的懷柔理性。中國歷史上的華夷之辨的本質是文化意義上的進步性分別，而不是政治上的疆界或歧視，比如，“子曰：夷狄之有君，不如諸夏之亡也。”(論語·八佾)就是強調人類社會中禮儀文化高于其政治體制結構的觀念，“子欲居九夷。……君子居之，何陋之有！”(論語·子罕)“子曰：居處恭，執事敬，與人忠；雖之夷狄，不可棄也。”(論語·子路)等都是以指進步文化的堅持和傳播，而不是政治上的武力侵略和占領或者是歧視，中國歷代王朝基本上是以這種文化理念處理與周邊國家的文化、經濟關系，即便在國力非常強大的漢、唐、宋也沒有產生主動地以武力吞并東、南、中亞諸國的思想，以文化方式通夷和番是主要國策，德化天下，傳播文明一直是中國傳統文化自覺的使命。中國大文化的理想與日本本土文化的結合促進了日本文化的歷史進步，但由于中國傳統文化的本質不能為日本文化所接受，造成了一種狹隘的擴張的野心，它導致了日本近代史上對外侵略的結果。

3. 心理文化的自反對立性

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論文摘要:在日語教學過程中，如何提高學生跨文化交際能力是值得重視與研究的課題。而將有關日本語言特征以及文化等方面的知識融入日語教學中，則是培養學生跨文化交際能力的有效方法。

許多人都認為中國人與日本人同文同種，這其實是中日兩國國民基于對文化母體國與文化接受國這種定型化思維模式的誤區。從歷史上看，日本從中國吸取了大量的文化營養，表現出許多與中國相近的東方特色。但是，中國與日本的自然環境與人文環境畢竟不同，日本文化是日本人在漫長的歷史進程中，吸收了包括中華文化在內的外來文化，又將其巧妙地移植在本民族精神土壤上的產物。因此，在語言表達上，在行為方式上，均表現出典型的異質文化的差異。所以，僅僅依靠語言本身來研究語言是遠遠不夠的，只有結合日本特定的文化背景考察日語，才能把握丑語的本質和規律。日語教學的最終目的是培養學生的跨文化交際能力，不僅要讓學生掌握聽說讀寫的技能，更重要的是要培養學生的文化能力。

1 日語教學存在的問題

傳統的日語教學注重語言知識的學習，以詞、旬、語法為主的教學占據了主要地位，而將語言與文化割裂開來，從而導致學生對聽讀材料的接收往往因為文化知識的欠缺而不夠正確，說寫的內容和方式也會因此而不夠得體。跨文化交際不能順利完成。其中主要原因是沒有真正掌握日語的文化內涵。

我國的日語教學較多采用傳統的語法翻澤法和結構分析法，教師把教學重點放在日語知識的傳授上，過分強調對語音、詞匯、語法三要素的掌握，大量精力投入在日語句型、語法的講解與替換練習、文章閱讀與應試能力等方面。僅把語言作為符號進行傳授，而忽視語境、語用等問題，對學生的跨文化交際能力的培養沒有給予應有的重視，主要表現在中日文化背景知識對比方面資料匱乏；學生學習日語的環境主要是課堂，而能夠與他們交流的是擁有相同文化背景的老師和同學，這就使學生無法經歷文化沖突所帶來的震動與挫折，自然意識不到了解跨文化的重要性；學生課外自學能力差。所以，如果不在教學中更多融入文化因素，跨文化教學永遠達不到預期效果。

2 日本文化對日語教學的重要性

中日兩國自古以來文化交流久遠，但是語言和文化背景的差異給學生跨文化交流造成了一種障礙。在教學中，教師應有目的的進行文化意識培養與文化導入。隋唐時期開始，漢字文獻大量地進入日本。這使日本人逐漸認識到漢字的用途以及先進的中國的文化，從而激起了日本人強烈的學習和創造的欲望。他們利用漢字的草體和偏旁部首創造了平假名、片假名，從而改寫了日本只能口頭交流而無法書寫本國的文字的這一歷史。單從這一點便可看出當時的日本受中國文化的影響之大。日本人是一個不斷積極進取向上的民族。近代，日本大量吸收和引進西方的人文社會和自然科學，這給日本的文化又帶來了大量的新漢字詞匯，貼切恰當地把各種全新的概念表達出來。他們還在學習歐美文化與科學技術的同時，在語言方面也獲取了大量的外來語。后來日本人把外來語全部由漢字書寫改用片假名書寫，方便了外來語的獲取。由此可見，任何一種語言都是建立在其社會文化基礎之上，并具有獨特的文化背景和豐富的風土民俗內涵。認識這種背景和內涵，對于理解掌握一種語言是非常重要的。

3 日本語言的文化特征

日本人的思維模式影響著日語的表達方式和詞語的選擇，其語言文化特征主要表現在寒喧問候語豐富、語言表達委婉模糊、敬語的廣泛使用以及詞匯伴隨的文化內涵等方面。

(1)寒喧問候語豐富。日本人認為，在人際交往的過程中，勤于日常問候是營造和睦氣氛最基本最重要的禮節。因此，日語中的日常問候寒暄用語種類繁多，表達形式多樣。日本人每日初次見面時除了互道一聲 “你早” “你好”之外，還喜歡圍繞季節、天氣寒暄一番。

(2)語言表達委婉模糊語言表達委婉模糊是日語的一大特色，這主要是受 “和”意識及 “以心傳心”意識的影響所致。日本人在與周圍人相處時，強烈地希望與人保持協調、和諧的心理，使他們在使用語言時處處考慮到如何讓 自己的話語給對方好感，即使說不合對方心意的事也要做到不引起對方的不快。因此，委婉地謝絕、似是而非地回答、留有余地地斷定與承諾、巧妙地迂回暗示等模糊表達方法就成了他們的選擇。

(3)敬語的廣泛使用。敬語是日本人在交際活動中根據說話人、聽話人以及話題提及人之間的尊卑、長幼、親疏等方面的各種差異，說話人為表示自己的敬意而使用的一種語言表達方式。敬語在目語中占有十分重要的地位，是日本人的 “內外”意識的典型表現，最能體現 日本人的思維方式、思想感情以及交際藝術。同時也是 日本傳統縱向型社會結構一 上下關系在 日本人語言行為上的具體表現。正確地使用敬語被視為一個日本人必備的教養，同時也是社會交際中不可缺少的重要手段。人們普遍將能正確地使用敬語看作是高雅、有教養的表現，它在很大程度上決定著事物的成敗，El語的敬語有著復雜的體系。傳統上一般把日語的敬語分為三大類，即尊敬語、自謙語和鄭重禮貌語。尊敬語是對于談話中所涉及的受尊敬的人或其動作、狀態及相關事物表示敬意時所使用的語言。

4 日語教學中文化融入的主要途徑

(1)從教學的主導者教師的角度出發，有如下的一些措施。①教師不僅僅是日語知識的傳授者，而且也應是日本文化背景知識的傳播者。教師必須具有現代化的教學思想和豐富的異國文化知識，無論是語言方面還是對于目的國的政治、經濟、宗教 、藝術、建筑、文學、音樂、流行時尚等各個領域都需要有一定的了解。要有豐富的知識結構以及深厚的文化底蘊作為背景，要隨時注意流行的日語學刊、流行語、外來語等，不斷了解日本的社會文化變遷。這樣對于日語的教學工作才能做到收放自如，在課堂上的授課內容會博大精深，引人人勝。②對于課程的設置方面我們應該改變以往只以語言教學課程為中心的課程設置指導思想。在精讀、報刊選讀、語法、會話、寫作等課程之外開設相關的社會文化課程。在日本社會文化課程的設置中。不能只局限于交際語言的培養，還應重視非語言要素的培養。此外還可以采取舉行文化專題講座的方法。聘請學術界的各個領域的專家定期的舉行有關文化講座，開闊學生視野的同時提高教師的科研水平。

(2)比較法。所謂比較法是指比較中日語言中文化的內含從而理解語言的方法。通過比較詞匯的文化內含、語言運用的文化背景發現異文化的共通點和相異點。比較法是探尋文化干涉要因的好方法。采用比較法，將目的i吾文化和母語文化的某些差異進行比較導入。可以從幾個方面進行。① 日本有但中國沒有的。②中國有但 日本沒有的。③中日兩國都有但有差異的。具體可以通過說明比較、道具比較、事例比較的方式。說明比較是指通過解說、講解等方式，讓學生理解語言文化的不同點。道具比較是指對道具如圖片、卡片、圖表等進行比較的方式。而事例比較則是把自己或者周圍人經歷的事情或者經驗作為事例進行比較的方式。

(3)挖掘詞匯語法的文化內涵。詞匯是現實生活的反映。從詞匯的分布上可以清晰地看出使用該語言民族的特征。如金田一春彥(1986)中所舉到的，由于歐洲民族歷史上畜牧業發達，所以有關畜牧業的詞匯豐富發達，而日本發達的是漁業，所以對魚的命名以及創造大量國字來命名。這一點也比較顯性。詞匯的產生很大程度上是“需要”促成的。

從詞匯的生成上說，日語中古代產生了很多所謂的 “和毀漠捂”。它們當中，有像 r立腹、平氖、本氖、大丈夫、未觫 、存分/ 存外、案外、大俄、戇命、勘弁、得心、納得、承知、用心、料筒、辛抱、速虐 、覺悟、頓著 J(金田一春彥 (1986))這樣的詞。高島俊男 (2001)說過： “二扎島 二 f 意味f耋、字力 島轟 日本人生活 加加島出 墨r 0、弓、南弓0、f 、意味f耋日本人 目々 生活 加 南為”，表現了日本文化客觀上需要有更多的詞匯將人的心理活動進行細分：

在語法上，文化對浯言的影響就不如詞匯以及交際中表達那樣明顯了從詞類分布上看，日語中名詞占到了大多數。反之，漢語是動詞性語言。換言之，漢語是動詞性語言；目語是名詞性語言。例如： 行槎 荷物重量制限力。

這句話翻成中文的話，一般譯成是： 上飛機帶行李不能超重。 顯然，二者在表達方式上是不同的。與此相關聯的是，漢語的動詞比較帶有具體性 (譯成日語時通過包括擬態詞在內的副詞來補充 )。在漢語中，動詞對各個動作行為予以區別，這樣就分化出很多意思稍有不同的動詞，如關于 “看”的動詞就有：“看、見、瞧、瞅、盯、覷、瞪、瞥、盼、瞄、睬、睜、望、賭、瞻”等。

5 結語

語言是人類交流的工具，也是文化的產物，它具有深刻的文化內涵。在跨文化語言交際中，由于不同民族的文化、習俗、心理、思維方式 、價值觀念等的差異，人們往往存在一定程度的交際障礙和困惑。僅靠語法正確的日語，不一定能夠成功地與日本人打交道。因此 ，教師在教學實踐中，除了完成必要的 B本語言基礎知識的講解外，還應當有意識地、適量地進行日本文化知識的傳授，向學生介紹日本獨特的社會風貌，揭示與之相關的思維方式、價值觀念，使學生能在對其文化的理解中加深對其語言現象的領悟。

參考文獻

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[4] 劉風娟 在公共日語教 學中引入 日本．2007

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關鍵詞 職業導向視域 多元立體 日語實踐教學 課程體系建構

Abstract Internationalization and professionalization is the inevitable development trend of China's higher education， Japanese as an important foreign language major in China's higher education， its internationalization and professionalization is the only way to its development. This paper mainly focuses on the analysis and exposition of the construction of multi dimensional Japanese practice teaching curriculum system in the perspective of vocational guidance， hoping to give reference to our higher education.

Keywords perspective of career guidance； multi dimensional； Japanese practice teaching； construction of course system

1日語實訓教學的概念

實訓的定義是高等院校對職業技能進行實際訓練，是高校遵照社會需要的一種人才培養措施，有組織、有計劃的開展各種實用能力培養，是實踐教學的關鍵組成環節，是學生就業前的必修課程，通過實訓可以提高學生的崗位競爭力以及職業素養。

日語實訓教學是指在教師的組織和指導下，通過校內實訓和國際合作對學生的日語運用能力進行鍛煉，進而實現學生可以用日語自由溝通和交流的目的。通過實訓教學，學生能夠增強實踐經驗、強化職業記憶、鞏固專業知識，提高專業技能和綜合素質，促進學生的全面l展。構建多元立體日語實踐教學課程體系主要包括校內實訓和國際合作。

2強化日語專業校內實訓相關對策

2.1 轉變教學方式以及教學模式

高校要為學生創設多方位、立體化的校內實訓模式，即多途徑、多元化有效結合的校內實訓模式，將日語知識轉變為實用技能。通過不同形式的校內實訓，提高學生的實戰能力、溝通能力、合作能力以及綜合素質，打造新時期社會需要的應用型學生人才。高校在加強與日企合作的基礎上，要與日企進行深入溝通，充分了解行業特點，組織學生參與各種日語筆譯與口譯活動，通過實踐提高學生的日語應用水平。同時，高校還要對日語課程進行改革，根據行業需求改進教學計劃，根據應用型人才的要求，開展課程建設與改革，以學生為教學主體，以訓練和學習為教學方式，建設校內實訓新體系，突出教學的實踐性、應用性以及職業性。另外，通過案例實訓、項目實訓、模擬面試以及企業實訓等渠道，對學生的日語應用能力進行科學評價，幫助學生了解日本文化以及行業知識，培養學生的自學能力、團隊合作意識、日語溝通能力以及服務意識。

2.2 加強實訓基地建設

校內實訓主要包括校內基地實訓以及課堂實訓，教師要通過任務教學法開展課堂教學，促使學生自主實踐、研究以及探索，教師給予適當的指導，在教師與學生互動的同時，幫助學生構建日語知識體系。同時，課堂實訓還要配備相關設備，進而充分滿足教學需求，為學生奠定堅實的日語基礎。校內實訓基地還要不斷拓展實訓范圍，積極探索日語文化，給學生鍛煉和提高的平臺，培養學生職業技能以及生活溝通能力。

教師要針對不同實訓方式設計科學的實訓方案，并且指派專業的教師指導學生開展實訓，進而提高學生的職業素養以及職業能力，在校內實訓中鍛煉學生的專業能力，進而起到良好的教學效果。高校要突進實訓的有效性，確保學生在走上工作崗位后具備較強的競爭性。同時，為了突出校內實訓的有效性，高校還要采取院系共管、內外結合的建設模式，將生產、科研、教學充分結合，定期到實訓基地開展調研工作，聽取學生和企業的反饋意見，對實訓效果進行科學評價，篩選出對學生發展有利的實訓項目，促進學生綜合能力的提高。

高校還要根據課程需要，將需要在校外開展的教學內容設置在校外進行，通過聘請專業人士、場景模擬以及多媒體教學等形式，將企業文化和日本文化充分融合，保證語言的實用性以及準確性。同時，為了保證教學的延續性，高校還要積極舉辦例如日語講演、日語歌曲比賽、日語辯論比賽以及日語交流等活動，為學生提供展示自我的平臺，要將課外活動和課堂教學有機結合，培養學生的拓展能力以及創新能力。高校在定期舉辦各種活動的同時，還要邀請日本教育專家以及外賓前來交流、座談和指導，給學生與日本人面對面交流的機會，進而激發學生的日語興趣，進一步提高教學質量。

2.3 加強就業指導，重視創業教育

高校要加強對學生的職業指導，根據不同學生的特點，進行分階段、分層次的就業教育，引導學生科學規劃、正確定位職業生涯。同時，高校要注重職業指導的全程性，從學生入學開始，要全過程、全方位以及全員進行就業指導，幫助學生確定自身的職業目標以及發展方向，做到社會實踐、專業教育、入學教育、就業指導的充分結合，突出就業指導的科學性、專業性、全程性以及全面性。高校還要積極開展各種模擬招聘會、企業進校園、校友交流會以及職業生涯比賽等活動，增強學生的就業能力。

同時，為了應對當前就業難的社會形勢，高校還要積極對學生開展創業教育，在實踐平臺、隊伍建設、項目管理、機制構建、經費保障以及組織機構等方面制定相關制度，將創業教育與學生社團充分結合，在提高社團品質的同時，增強學生的創業意識以及創業能力。高校還要注重為學生創設良好的創業氣氛，積極舉辦創業報告、創業論壇、創業講座以及創業計劃比賽等活動，要求學生利用寒暑假時間深入社會，開展實踐調研活動。高校還要鼓勵學生參與各種社會舉辦的創業比賽，讓創業創新的意識深入學生的思想中。在校內實訓基地建設中，高校要以創業為核心，提供給學生創業實踐的場地和機會，提高學生的創業能力以及創新意識。

2.4 增強師資團隊建設

高校要通過到基層到企業實訓以及進修學習等途徑，為教師提供提高教學水平以及綜合素質的平臺，打造一支新時期的師資團隊。高校要利用假期將教師送到企業進行實踐培訓或者掛職鍛煉，鼓勵教師積極參與各種職業資格培訓以及技能培訓，提高教師產學研結合的能力。同時，為了保證實訓課程的順利開展，高校還要聘請企業老總或者校外專家來校交流、講座，開展校內教師的交流互動，互相分享自身教學經歷和經驗，提高教師的專業能力，進而幫助學生掌握需要的專業知識。

3強化日語教學國際合作相關對策

3.1 加強國際合作認識

高校要充分認識到國際合作對提高院校日語教學水平的重要性，認識到國際合作的目的是幫助學生就業、優化課程結構、轉變教學理念、改善教學資源等，從思想以及行動上重視國際合作。

3.2 積極爭取教學資源

高校要積極爭取教學資源，不斷拓寬國際合作的途徑和渠道，加強與教育廳以及省外辦的聯系，通過友好城市、教學援助等形式擴大與日本高校的交流和聯系。同時，在當前國際合作的基礎上，分析合作項目中存在的問題，采取針對性措施進行解決，突出教學優勢，通過一些特色學科吸引日本留學生，進而擴大高校的國際影響力。

3.3 充分明確辦學主體

高校要不斷借鑒其他院校的先進做法，成立國際合作的專管部門，為學生和教師開展國際合作提供方便，同時，高校還要積極開展課程認證、專業模式以及國外聯系等服務工作。

3.4 實現合作模式多元化

第一，與日本企業開展深度合作，擴大合作范圍，不能僅僅局限于語言學校或者日本大學，要通過訂單式培養與日本企業深度合作，待到學生畢業后，能夠順利進入日本企業實習，同r也可以采取勞務輸出的形式，給學生提供到日本企業頂崗的機會，進而學生創設良好的語言實習環境；第二，中日師資深度合作，中方院校要聘請日籍教師，為學生提供良好的學習氛圍，讓學生充分接觸日本文化，同時，高校還要通過給教師到日本學習交流的機會，將教師培養為具有深厚教學經驗以及國際知識的現代化教師；第三，借助中介，留學中介專門從事留學工作，對相關途徑十分熟悉，在保障學生基本利益的前提下，高校可以與留學中介開展合作，提供給學生到日本留學的機會；第四，科研合作，高校可以選派教師與日本大學或者企業進行科研合作，例如語言研究等，在了解日本科研動向的前提下，提高教師的專業能力，增進交流和了解，為深入合作奠定基礎；第五，資源互補，日語教學的材料需要實時更新，例如日本最新書籍、日本最新影片、日本最新信息等，高校可以與同日本大學互相交換書籍、雜志、報刊、影音以及教材等，在開展合作的同時，還可以豐富雙方的教學資源；第六，網絡課堂，當前是信息爆炸的時代，高校可以與日本大學實現網絡共享，邀請對方教師進行語言講座，并且將視頻上傳到校園網，學生可以通過觀看視頻自主學習。

4結束語

在我國加入世界貿易組織后，我國對外經濟活動更加頻繁，社會亟需綜合素質高、溝通能力的強的專業語言人才。日語作為一門重要的語言學科，學生的語言溝通能力以及綜合素質需要通過校內實訓和國際合作來不斷提高和完善，實訓是日語課程體系的關鍵組成環節，同時也是開展應用型人才培養的重要保障，是提高學生就業競爭力的關鍵舉措。因此，想要構建職業導向視域下多元立體日語實踐教學課程體系，高校一定要結合自身實際情況，以我國基本國情為出發點，重視校內實訓和國際合作，為學生提供更多的實訓基地和平臺，為學生的未來職業發展奠定良好的基礎，為我國經濟以及社會的進步貢獻力量。

L艽訟钅課愣∽ㄒ底酆細母鍤緣閬钅？“日語專業綜合改革”（課題編號：CXQX―ZL201503）的研究成果

參考文獻

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篇5

關鍵詞：同形同義詞；同形類義詞；詞性；詞義

1.問題的提出

日語是由漢語詞、和語、外來語構成的。在這其中漢語詞所占的比率最高。

根據宮島（1993）的調查，時枝誠記編纂的《例解國語辭典》中，漢語詞的比率

占到了53.6%。其次，筆者調查了《日本語能力一級試驗文字詞匯》（2007）中

的單詞，大約60%都是漢語詞匯。所以，對于日語學習者來說，漢語詞是不可避

免的，非常重要的一部分。而在這其中，可以看到有許多中日字形一樣的漢語詞。

這樣的漢語詞叫做"同形詞"，對于以漢語為母語的日語學習者來說，這些詞匯

會比較好記，比較好學。但在感到親切感的同時不免地會受到母語－漢語的影響。

日語初學者會將漢語的同形詞直接與日語相對應，這對于日語的漢語詞匯學

習是有很大影響的。研究清楚中日同形詞的詞義和詞性的不同，避免以漢語為母

語的日語學習者，在學習日語時受到漢語的各種影響是本論文具體研究目的。

 

1.1先行研究

至今為止，關于中日同形詞的研究有很多，研究領域也越來越細化。曹（2003）

定義了同形漢語詞匯，進一步說明了中日同形漢語詞匯的組合，語感，文化含義

的不同。并指出，雖然字形一樣，但中日兩國用法不同的根本原因是受到不同文

化的影響。張（2009）以中國日語學習者作文中的同形詞為例，主要研究中日同

形詞意思的轉變。張以同形同義詞，同形類義詞，只有漢語有的詞匯為研究對象，

指出中日兩種語言中同形詞的對應和非對應的關系。其次，將中日同形同義詞的

詞性的差異，分為9種類型。陳（2003）總結了至今為止關于同形詞的意思，用

法，誤用的研究。

本研究集中研究、比較同形同義詞的詞性與同形類義詞詞義的不同。

 

1.2研究方法

本研究從《標準日本語 初級》（1998）基本詞匯中，抽出由兩個漢字構成的

344個中日同形詞。依據《現代漢語詞典》（1998），《廣辭苑》（1997）比較這些

同形詞的詞義與詞性。

 

2.同形詞的定義與同形詞的分類

2.1中日同形的定義

大河內（1996）對同形詞給與了以下定義"不管是哪國借用哪國的漢字，只

要兩國用相同的漢字來表記的詞匯是同形詞"。本研究將同形詞的定義為"不論

中國人，還是日本人看到這個單詞就能聯想到自己母語相對應的詞匯為同形詞"。

嚴密地說，同形詞應該是用完全相同的漢字來表記的詞匯，但在悠久的歷史

過程中，中日兩國都進行了漢字改革。因此，本論文根據中日同形詞表記的漢字，

將同形詞分為以下三種情況。

（1）完全相同的漢字表記的同形詞。

 例：學生，作文，大學。

（2）中日兩種語言分別用簡體字和繁體字表記的同形詞。

本來字形是相同的，但因為漢字的改革，現在漢語用簡體字，日語用繁體字

表記的同形詞。

例：愛情--愛情、以后--以後、漢字-漢字。

（3）表記的漢字雖然一樣，但順序相反的同形詞。

例：限制--制限、保留--留保、欺詐--詐欺。

其次，張（2009）指出中漢語用簡體字，日語用日本漢字表記的詞匯也屬于

同形詞。但這種例子非常少。由國際交流基金*財團法人日本國際教育協會編的

4級詞匯中只有四個這種詞語。地圖-地図、散步―散歩、圖書館―図書館、每

周―毎週。

 

2.2中日同形詞的分類

本論文根據1978年文化廳的《中國語と対応する漢語》將中日同形詞分為

以下幾類：

Same(S)：中日兩種語言詞義一樣，或意思很相近的詞匯。

Overlap(O)：中日兩種語言一部分詞義相同，但兩種詞匯又有各自不同的詞

義的詞匯。

Different(D)：中日兩種語言詞義完全不一樣的詞匯。

Nothing(N)：在漢語中沒有和日語漢語詞匯相同的漢字的詞匯。

所以可以將 (S)稱為同形同義詞， (O)稱為同形類義詞， (D)稱為同形異義

詞。在同形詞中，同形同義詞的數量最多，對于以漢語為母語的日語學習者來說

很容易記憶和學習，但同形類義詞和同形異義詞很容易混淆，應該引起學習者的

注意。

 

2.3中日同形語の由來

中日同形詞分為兩類，一種是日本從中國借用的詞匯，另一種是中國從日本

借用的詞匯。

本來日本是沒有文字的，隨著中日之間的交流，漢字從日本傳到中國，但長

時間受到日本的習俗等原因的影響，雖然表記的漢字和漢語一樣，但詞義和使用

方法已經發生了變化。

另一方面，到了近代，中國人又從日本逆輸入了日本人所創造的漢字。明治

維新后，日本向歐美學習，引進先進技術的同時，又創造出了新的漢語詞匯。早

期的去日本留學的中國學生直接接觸到這些日本創造的漢字，將他們引入到中

國，并得到廣泛使用。以上就是中日同形詞的由來。

 

3.中日同形詞比較研究

3.1中日同形同義詞的研究

  中日同形同義語の研究では、中日の文法的なずれに重點を置く。つまり同

形同義語であるが、中日で品詞が異なる単語である。では、具體的な例を見よ

う。

關于中日同形同義詞的研究中，主要研究的是中日同形詞語法的不同。也就

是雖然是同形同義詞，但詞性不同的詞匯。下面來看一些具體的例子。

例1"關心"-"関心"

（中）關心群眾生活。(作為動詞)

（日）彼は食物に関心がないように見える。（作為名詞）

例2"緊張"-"緊張"

（中）工作很緊張。(作為形容詞)

（日）両國の関係が緊張した。（作為動詞）

（日）もうすぐ競技が始まったので、緊張した雰囲気が感じられた。（作為

形容詞）

  例1中"關心"這個同形詞，在漢語中當做動詞使用，但日語中作為名詞使

用。例2中‘緊張’這個同形詞，漢語只作為形容詞使用，但日語中可以作為動

詞也可以作為形容詞使用。像這樣的同形詞雖然意思相同，學習者即使可以正確

理解詞匯的意思，但如果沒有正確區分詞性，可能會引起一些誤解。

張（2009）は、國際交流基金*財団法人國際教育協會編（1994）にあがっ

ている4級～1級語彙において9種類の品詞の違いをまとめた。

    張（2009）將國際交流基金*財團法人國際教育協會編（1994）中的4~1

級詞匯的詞性的差異，總結了9種類型。

   （1）日語是動詞，漢語是形容詞。例"發達"：漢語 用作"發達的國家"，日

語用作"発達した國家"。

   （2）日語是動詞，漢語是名詞。例"故障"：漢語用作"發生了故障"，而日

語中用作動詞。

   （3）日語是動詞，漢語是副詞。例"安心" ：漢語用作‘安心地工作’，而

日語與此相對應的用法是"安心して、仕事をする" 。

   （4）日語是名詞，漢語是動詞。例"迷信"：漢語作為名詞使用，而日語"迷

信を打ち破る"用作動詞。

   （5）日語是名詞，漢語是形容詞。例"熱情"日語中一般用作"情熱的な人

民"及"名詞+的＋な"的形式。。

   （6）日語是名詞，漢語是副詞。例"共同"：與漢語副詞用法相對應的日語

說法為"共同で"及"名詞+で"的形式。

   （7）日語是形容詞，漢語是動詞。例"明確"：與漢語動詞用法相對應的是

日語用法是"明確にする"及"形容詞+にする"的形式。

   （8）日語是形容詞，漢語是副詞。例"完全"：與漢語副詞用法相同的日語

用法是"完全に"的形容詞活用的形式。

   （9）日語是副詞，漢語是名詞。例"結局"：與日語副詞相對應的漢語用法

是"最后"這種用不同的詞匯來表達的形式。

以上是有關同形類義詞的研究。中日同形詞詞性的差異主要總結了以上9

種類型。

 

3.2中日同形類義詞的研究

    三浦（1984）比較了中日同形類義詞的詞義，將這些詞匯分為以下三組。

（1）一些詞義相同，但各自又有別的詞義。

例如"是非"這個詞，中日兩種語言都有"對和錯"的含義。但中日兩種語

言又有各自的含義。日語中"是非"可以作為副詞表示"一定"的意思。漢語中

又有"口角"的意思。

   (中) 是非遊びに來てください。（請一定來玩。）

   (日) 他這個人就愛搬弄是非。（彼はよくあることないこと言いふらす。）

（2）一些詞義相同，但日語的詞義更多一些。

   例如"脫皮"這個詞，中日都有‘脫去舊的一層皮’的含義。但日語漢可以

表示"去除舊的習慣和想法，發展進步"的意思。

（中）她的腳受凍傷脫皮了。（彼女の足は霜焼けで皮が剝けた。）

（日）蛇が脫皮した。（蛇蛻皮了。）

舊習から脫皮する。（改變舊習慣。）

 

（3）一些意思相同，但漢語的意思更多一些。

   例如"意思"中日兩種語言都有"想法，意見"的意思。但漢語還有其他的

含義。一種表示‘送禮品所代表的心意’的含義，令一種表示‘有意思，好玩’

的意思。

（中）這是我的一點意思，請收下吧。（これはほんの気持ちですから、ぜひ受

け取ってください。）

     這本小說真有意思。（この小説は本當に面白い。）

（日）意思を伝える。（傳達意思。）

為什么同樣的詞表示的詞義會不同呢。藩（1995）認為有兩個原因，一個是

漢語本身由于借用、時代、社會生活而不斷發生變化。

首先，因借用而發生變化的漢語。比如"道具"這個詞，本來是日本人在翻

譯英語詞匯是創作出的詞語。在日本有很多種含義。但現在在中國只借用了"演

劇或攝制電影時表演用的器物"這一種意思。

其次，隨著社會生活的變化而詞義發生改變的詞匯。比如"檢討"這個詞在

日語中表示"調查，研究"的含義。但漢語又添加了"檢查自己的錯誤言行"的

意思。

以上是有關同形類義詞的研究。通過這些研究我們知道漢語與日語經過時代

的變遷，生活地域變化等原因，以及相互之間的交流，詞匯的意思在不斷的發生

變化，因此，中日同形類義詞的詞義也發生了變化。

4.總結

本論文以漢語為母語的日語學習者為對象，以同形同義詞和同形類義詞為研究

對象。中日兩國都是用漢字來表記的所以同形詞在學習過程中是不可避免的，中

國學習者在感到親切的同時，如果無視母語對日語漢字詞匯學習的影響，反而會

更加容易發生誤解。本論文重點比較了同形同義詞詞性的不同，同形類義詞詞義

的不同。得出了同形詞產生的原因，將同形同義詞詞性的不同總結為9種類型，

得出了同形類義詞意思范疇不同的原因。

 

參考文獻：

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書館.

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篇6

關鍵詞：日本相撲；“神圣”；“通俗”

說起日本的國技―相撲，容易讓人聯想到是一項競技運動或者娛樂活動。可是古代的相撲其最原本的意思是指迎接以及祭祀神和神靈的神圣場所之意。上田正昭通過《古事記》等的例子，表明“祭祀神靈，殯葬這些行為動作本來就叫做相撲”。也就是說相撲來自于神靈于人之間的交流，原本是一種祭祀禮儀。那么神圣的相撲到底為什么變成了當今這個形式？本論文將對相撲從神圣變的通俗這個過程進行簡單探究。

一、相撲的來歷

相撲第一次出現于遠古的神話傳說。《古事記》中記載道：建御雷神和建御名方神在出云的伊那佐的海濱（是現在的島根縣）進行了一場相撲較量。結果建御雷神勝出，于是建御名方神被迫讓出了出云國。在相撲競技中失敗的建御名方神遷移到了信濃國（現在的長野縣）的諏訪。在《日本書紀》中記載了這樣的一幕。垂仁天皇7年7月7日，在大和國（現在的奈良縣）被稱為是最強的當麻蹶速和出云國的野見宿禰在天皇面前競技了相撲。野見宿禰踩死蹶速從而獲勝。自此，野見宿禰成為了相撲界的始祖，并成為被祭祀的對象。

然而以上的兩個記載被認為是“神話和口傳的相撲”。相撲作為歷史史實被記載是在《日本書紀》。里面記載這自從黃極天皇元年（642年）開始，為了招待百濟的使者天皇讓宮廷的士兵聚集起來，從而大規模的宮廷儀式就發展成了相撲節會。

二、日本相撲的“神圣”特色

“すもう”經常用相撲或“角力”等的漢字表示。但是，“すもう”這一詞的前身是“すまい”。“すまい”這個詞第一次出現在《日本書紀》中記錄垂仁天皇七年七月七日的記載當中，記錄的是野見宿禰和當麻蹶速的角斗。

‘二人當面而立。各自抬腳踩踏競技場地。當麻蹶速蹶折野見宿禰的腋下骨。折其腰，然后將其踩死。’（筆者譯）

這個記載，是日本公認的相撲的起源。其中踏（或者叫做‘しこ’）這個動作被認為是相撲有的動作。然而這個動作在祭祀儀式上也能經常看到。不論是在相撲中還是在剛才提到的儀式上都有控制惡魔，威脅敵人的意思。

此外在平安時代，按照慣例舉行的年終參拜叫“相撲節會”，每年都會召集來自各國的相撲人士舉行相撲競技。然后根據東日本和西日本獲勝方來占卜那年到底是小麥收成好還是稻米收成好。折口信夫先生在（『日本文藝史六講經會四）中談到最古典的相撲是用來占卜谷物是否豐收。最初一方代表稻田，另一方代表村。然而當時人們認為不管是哪一方戰勝了，那一年的谷物都會豐收。到后來才開始逐漸注重孰孰負。由此可見古時候的日本相撲其最初具有強烈的“神圣”特色，它是古代日本人們占卜耕作的豐歉的占卜形式。

其實即使現在在日本各地舉行的相撲已經成為一種體育競技活動，然而作為祭祀儀式的相撲仍然在民間的信仰儀式中被傳承下來，從下面舉出的例子就能能看出。保留了濃厚的祭祀色彩。在兵庫縣養父郡養父町奧米地的水谷神社每年十月十七日（農歷九月九日）的秋季祭祀上舉行一種叫做“ネッティ”的相撲。從守護產土神的人當中選出兩個人，被選出的那兩個人在那年的祭祀當天捆住和服裙子的下擺，光著膀子，拿著短刀在在產土神面前前參拜之后，從石階上下來走出廣庭園。然后把短刀放在石階上面下腰，之后相對立而站，進入相撲角斗。那樣一連串的動作結束以后把短刀交到神殿。

二、日本相撲的“世俗”特色

隨著時代的變遷，相撲從祭祀相撲變成了競技相撲。相撲從8世紀開始，再到9世紀作為平安朝廷的年中活動慢慢扎根，形成了相撲節會。然而曾與舞樂，饗宴一樣作為盛大的活動裝飾著宮廷的相撲到12世紀末便逐漸消失，期間大概持續了四百年。在這期間規定的形式給后世的相撲帶來了決定的影響。也就是說通過相撲節這樣的年中活動規定了格斗模式。相撲最早的史實記錄，除了之前敘述的在《日本書紀》中記錄皇極天皇元年的事。還有《日本書紀》也保留著在天武天皇的11年（682年）時在朝廷中進行的大隅隼人和阿多隼人的相撲的記錄。此外在持統天皇的9年（695年）時隼人們也舉行了相撲儀式，在文武天皇的時七月七日規定了相撲節。通過這樣的設定，相撲也慢慢發展成了像現代體育一樣的競技形式，從重視比賽的勝負的相撲中形成了競技相撲的雛形。

到了江戶時代，相撲不僅變得繁盛，社會的地位也得到了提高。江戶時代初期，隨著“土”的誕生，相撲也得到了發展。在這之前，相撲是在“人方屋”的場所進行，人們圍城一個方形，相撲就在中間進行。在寬文年間（1661～73），用帶子系結沒有的屋頂的四本柱子，就劃分成了四個角。原祿年間（1688年～1704年）的話，在稍微高的地面上構筑，把埋在正中央的土里，出現了圓的相撲場和四角的相撲場。慢慢，就變成了現在的相撲場地的風格。1630年江戶幕府被德川家康統治以來，京都、大阪的文化一下子涌入到了江戶。當時，人們對像相撲一樣的男子間的競爭非常的感興趣。但是像這樣過度的感興趣也引發了一系列的弊端，本來可以迅速興起的發展卻一時間遭到了挫折。出現了一系列的禁止令。盡管出現了禁止令，可是也逐漸地緩解了取締，相撲再一次興起。雖然江戶時代的相撲出現了這樣的波瀾，但是終于在18世紀安定下來，進入了發展的正軌。

從天明年代開始政策變寬，相撲很大程度上得到了發展。時代從拂曉與寬，相撲界很大地先進。從天明年見持續的豐谷和小野川的對戰，迎來了相撲的黃金時代。這兩個人之間的對戰不僅僅是平民百姓，也引來了各個大臣和將軍的注目和狂熱。如果更深層次地分析這種場面的話，相撲的大隆盛的時代原本與神圣游玩與在平民之間廣泛發展的時代相符。歷史的變遷，如下所述。

17世紀前半部分，在江戶開始有了游樂場所。這個時候，游玩的最初的主角是武士。17世紀后半葉，商人也開始出現在了游樂場所。18世紀前半期，平民們也開始活躍起來，新奇的事物流行起來了。然后過了不久，到了18世紀到后半葉，江戶人誕生，將軍和平民都對游玩有著憧憬。這樣一來，在江戶時代，相撲也成了全民游玩的重要的一部分。

然后，隨著相撲由圣到俗的變更，舉辦相撲的場所發生了變化。以前是在江戶市內的寺院和神社等的地方舉行，天保4年（1833年）10月以來，場所被定在了兩國的回向院院內。

結語：

隨著時代的發展相撲的內容也變得復雜，也給相撲附加了娛樂性的色彩。然而由于資料的不足，再加上作者自身理解的有限性，本篇論文可能存在著一些不足之處。今后這個課題還要繼續研究。■

參考文獻

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關鍵詞： 日本文化 民俗學 歷史研究方法 比較研究法

日本文化研究的對象是日本民族文化，一般文化研究中的概念和規律都可以運用于日本文化研究領域，但日本文化本身的歷史發展有其特殊性，因此它又有別于一般的文化研究。日本文化研究的范圍是十分廣泛的，它要研究日本文化整個體系和其中的各個文化要素。民俗是民族文化的重要組成部分，是人類各集團共同生活中普遍具有的代代相習的社會世相。它作為人類物質文明和精神文明的一種積淀，集中表現一個國家或民族的民眾生活習慣、行為方式、倫理觀念及心理結構等方面的傳統特征，構成民族文化和精神文明的原動力。中日兩國有著相鄰的地域關系和相似的人文傳統，自古以來就有著悠久的友好交往歷史，而且中日兩國文化存在源與流的關系，從現存的很多文化表象來看，日本和中國的民俗文化有很多共同點，這是一個不爭的事實。很多學者根據自己的研究，從民俗學的角度，揭示了日本文化的特殊性，構建了一套獨特的日本文化研究方法和視角，這些都為我們認識和研究日本文化提供了重要的思想和理論資源。

1.日本文化的研究方法

民俗學是研究民間風俗、習慣等現象的一門社會科學。民俗學研究涉及的領域隨著時間的推移也越來越廣泛，今天在有些國家已經延伸到全部的社會生活和文化領域。民俗學既是一門現在之學，又是一門歷史之學。它對任何一種民俗事象的研究，都離不開對它的歷史過程的考察。19世紀，民俗作為一個科學研究對象，在世界現代人文科學中成為一門重要學科。在日本，柳田國男是日本民俗學的奠基人，日本民俗學是以柳田國男為中心形成的。

1.1柳田民俗學

日本民俗學界習慣于把柳田國男提倡、指導和實踐的民俗學稱為柳田民俗學。柳田民俗學的基本立場是闡明普通日本人的日常生活及其歷史文化變遷。柳田國男認為民俗學是產生于歷史學，并從歷史學中獨立出來的學問。柳田民俗學的主要研究方法是歷史研究方法，即重出立證法。重出立證法是通過對從全國各地采集獲得的資料進行綜合、歸納、分類和比較研究，闡釋日本歷史文化的變遷和發展。

正如日本著名民俗學家關敬吾所評價的那樣：“柳田國男把民俗學置于歷史科學之中，一貫采用了歷史研究方法。”柳田國男認為民俗學是產生于歷史學，并從歷史學中獨立出來的學問。他的《鄉土生活研究法》、《民間傳承論》和《國史與民俗學》等主要民俗學論著中，貫穿著他對民俗學與史學關系的思考和歷史研究方法。柳田國男把民俗學放在歷史科學范疇中，用歷史研究方法采集、整理、分類和研究民俗學。柳田國男指出，民俗學是在歷史學的影響下產生、發展和獨立的學科。并且民俗學是為了彌補史學中存在的缺陷，解決歷史學無法處理的問題而產生的學科。

關于歷史研究法，就是要追溯民俗事象間縱橫的歷史聯系。在民俗學研究中，學者們經常采用歷史文化殘余分析方法。所謂歷史文化殘余，是指現代各民族中還以某種變形的形式保留的許多文化現象。我們可以通過對這些現象的分析研究，恢復歷史的本來面貌。任何一類民俗事象的產生、發展和演變，都表現為一定的歷史過程，許多民俗學事象不僅現在仍在民間流傳，而且在歷史文獻中早有記載，借助古籍文獻資料，可以追溯某一民俗的原始形態和它以后的發展及今天的傳承。

1.2比較研究法

這是一種不管是人文科學還是自然科學，都可以采用的研究方法。但是，如果要研究日本文化，尤其是民俗文化，似乎更特殊地需要它。比較研究，是日本文化研究中重要的和不可或缺的方法。因為“有比較才能有鑒別”，只有通過與其他文化的比較，才能準確地析出和把握日本文化的結構和特征等。

比較研究法作為一種科學的研究方法，在“五四”運動之后，隨著我國民俗學研究的開展，從國外介紹進來。近幾年來，隨著民間文學和民俗學研究的深入，比較研究法引起越來越多的研究者的注意。而所謂民俗學的比較研究法，是指在民俗學研究中將不同民族、不同地區、不同國度的民俗事象拿來作比較，從而找出各類民俗事象之間縱的和橫的聯系，探討某一民族民俗產生、發展和演變的規律的方法。

由此看來，比較研究法便可分為兩種：歷史比較法和類型比較法。歷史比較法，就是對歷史上有關系的民俗事象加以比較，找出某一民俗事象的歷史聯系和不同歷史時期產生的變異與原因。它在研究某一民族民俗的特征、分布及文化史方面被廣泛采用。這種比較研究法常常被限制在一定的范圍內進行，比如一個民族、一個地區、一個國家，有時也可能是某一具體的民俗事象。類型比較法是將歷史上沒有關聯的民俗事象，作橫向的排列比較，探討它們之間的交流和影響。這種方法重點在橫向比較，所以它常常對眾多的民俗事象進行分類比較，以探討同一類民俗事象的傳播和變化幅度。在民俗學研究中，我們常常會遇到這樣的現象：孤立地看，某一民俗事象并不見得有什么特點，也似乎和別一地區的民俗沒有什么聯系，但是如果將不同地區的同一類民俗放在一起作比較，則不僅特點很快明顯起來，而且這一類民俗互相之間的聯系和影響十分清楚，即使沒有聯系，我們也很容易找出這一民俗產生和流傳的原因。民俗學中的“中心起源說”和“心理共同說”就是這樣得出的。

2.日本文化研究面臨的挑戰與機遇

從近年來發表的著作和論文來看，可以說重視比較研究是中國日本文化研究的一大特色。從中日社會結構、家族的比較，到中日儒學、佛教、實學、書法、繪畫、茶道的比較，以及中日啟蒙思想、吸收外來文化、思維方式的比較，等等，領域相當廣泛。而且不少填補了這方面的空白，有的得到了中日兩國學者的較高評價。中國的日本文化研究能在短時期內出現如此眾多的比較研究成果，是由中日兩國的歷史文化條件決定的。中國文化與日本文化有很深的淵源關系，日本文化在形成與發展的過程中曾受到中國文化的深刻影響。因此，從比較的角度入手發掘日本文化的特質，在中國有著得天獨厚的條件。而且，中日文化的比較研究，由于不同于以往的西歐對日本的比較模式，容易得出新穎和富有啟示性的結論。但是，中國的中日文化比較研究中，也存在不可忽視的問題。

其一，仍存在用先入為主的觀念解釋日本文化的傾向。比如有的日本文化研究者雖然也承認儒教、佛教等中國大陸文化傳到日本后，經過日本人的改造發生了日本化的現象，但不愿承認使中國文化日本化的是日本固有的文化。與此相聯系，在中日文化的比較研究中，自然存在一些用中國的概念解釋日本文化，或有意無意地抬高中國文化而貶低日本文化的現象。雖然日本文化與中國文化有淵源，但二者在結構上是不同的。因此必須破除那種先入為主的觀念。

其二，僅局限于對從中國傳到日本的東西與中國原產的東西，或一看就有較大相似性的東西的比較，前者如儒教、佛教、書法、繪畫、建筑等，后者如近代啟蒙思想等，而沒有直接對兩國土生土長的異質文化進行比較，如儒教與神道等。也就是說，我們在比較中只采用同中求異的方法，但忽視了直接從異中求異的方法。這使我們的比較研究往往帶有先天的致命缺陷，即對兩國文化的差異視而不見。

其三，有意無意地忽視西方文化的視點。西方文化的視點之所以必要，不僅在于其在明確中日文化的類型特征時是一個重要的參照系，還在于如果缺乏這樣的視點，就無法對中日近現代文化進行比較，也不能對中日文化的未來發展做出切實的展望。因為不僅中國和日本在近現代都受到了西方文化的巨大影響，甚至現在西方文化仍然作為世界上占統治地位的文化，對整個世界都產生深刻影響。這樣的現實，要求我們在中日文化的比較中無論如何也不能無視西方文化的視點。

3.結語

日本文化作為一種生活方式、行為方式，是不同于中國文化的一種模式。文化作為一種模式，有超階層的東西，在研究時必須凍結一些條件，這樣才能達到對一種文化的理論抽象和本質把握。比較的方法對文化的宏觀研究，對一種文化模式的本質把握都是十分必要和有效的。日本文化只有通過與其他各種文化的比較，才能明確其特征。

應指出的是，中日兩國民俗文化交流歷史悠久，民俗互潤互補色彩至為濃厚。因此，通過對兩國不同民俗文化現象，采取歷史和比較分析的研究方法，探討彼此間的影響和相互關系，尋求民俗文化發展的橫向借鑒，很有必要，也很有意義。

研究方法總是與研究思路緊密聯系在一起的，這些研究成果正是因為運用了恰當的研究手法，才能開發思路，獨具一格，脫穎而出，言前人之未言，具有創造性。思路不開闊，重要的原因之一就是“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，觀察各種不同的對象，比較分析，自然可以開闊視野，發現以前沒有獲得的收獲，也只有如此，才有可能創造出高質量的研究成果。

參考文獻：

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關鍵詞：日語，人稱代詞，潛在形式，社會文化因素

 

1．引言

眾所周知，人類的言語活動離不開說話人、聽話人及交談的話題等要素，其中人稱代詞在這一活動中占有重要的位置。日語中的人稱代詞是一般主要語言中為數最多的，就第一人稱而言，除了“わたし”之外，還有“私、あたし、ぼく…”；第二人稱常用的有“あなた、君、お前…”，根據聽話人身份地位等的不同，也可用“先生”、“課長”等表示敬稱的詞來代替第二人稱代詞。第三人稱雖然有“彼、彼女”等代詞，但其用法往往受到限制，使用頻率并不高。從總體上來說，日語的人稱形式比漢語要復雜得多，除了用人稱代詞明確表示外，還有各種人稱不以人稱代詞表示，而是隱匿于句子中的。這種隱匿的表達形式，叫做人稱代詞的潛在形式。本稿所探究的就是日語中的人稱代詞的潛在形式以及造成這一現象的社會、文化等因素。

2．日語人稱代詞的潛在形式

2．1授受關系中隱含的人稱代詞

1)ここまで送ってもらえばもう一人で帰れる。/你送我到這里，我一個人就能回去了。

2)先生、お荷物を持って差し上げましょう。/老師，我來替您提行李吧。

3)雨が降りそうだから、傘を貸してあげましょう。/好象要下雨，我把傘借給你吧。

4)ああ、西田君、車を呼んでくれんかね。/喂，西田，給我們叫輛車來。

日語中表授受關系的助動詞本身就隱含有人稱，而漢語中沒有類似的助動詞，表達不了人稱關系，這對于學習日語的中國人來說是個難點。因此以上各句譯成漢語時，如果不補出其中隱含的人稱，讀者很可能會感到一頭霧水，不知所云。

2．2被動句中隱含的人稱代詞

10）急に五十萬円貸してくれと言われても困ります。/你突然提出要我借給你五十萬日元，可真讓我難辦。

句子里找不到一個“わたし”、“あなた”，但是句中的“言われても”是誰說的？“五十萬円貸してくれ”是誰借給誰的？另外誰覺得“困る”？通過被動形式，再加之通觀全句，隱含于其中的人稱便一一露出其真面目。以下的被動句中同樣也隱含著人稱。

11）そう言われると、一言もないので。論文參考。/讓你這么一說，我就沒話可說了。

12）明日來てくれと頼まれた。/人家要求我明天再來。

13）帰り道で知らない人に話しかけられた。/回家的路上，有個不認識的人向我問路。

14）いつ試験をされるか知らないので、あらかじめ十分復習しておいた。/因為不知道什么時候考我們，所以我預先充分地進行了復習。

2．3敬語表達中的人稱

日語敬語一般可分為三種：尊敬語、自謙語和鄭重語。不論哪種敬語，都有一定的表達形式，這種表達形式本身就有替代人稱的功能。所以日語中使用敬語的句子，大多數不再使用人稱代詞。而現代漢語中敬語不發達，僅有的若干敬語也表達不出人稱。

2．3．1尊敬語――說話人對尊長或上級使用的敬語

16）どちらへいらっしゃいますか。/您去什么地方？

17）時計をお持ちでしょうか。/您帶手表了嗎？

18）それをご覧になったら、なるほど思いになってよ。/您看了那個，就會認為確實如此。

2．3．3　自謙語――表示說話人自我謙虛，尊敬對方的說法

23）鈴木と申します。論文參考。/我叫鈴木。

24）詳しい事はおあいにした時にお話いたします。/詳細情況，見面時我會告訴你的。

25）さきほど東京から帰ってまいりました。/我剛從東京回來。

2．3．4鄭重語――表示說話人鄭重其是地或客氣地談話

26）李でございます。/我姓李。

27）お変わりはございませんか。/您一向可好？

28）ごめんくださいませ。/請你原諒（我）

這一說法主要是通過用“です”、“ます”、“ございます”等敬體形式的助動詞來直接表示對聽話人的敬意。

2．4 包含于謂語中的人稱

2．4．1用表示思維、感覺的動詞作謂語，表示自稱

29）夏は海へ行こうと考えている。/今年夏天我打算到海邊去。

30）甚だ殘念な事だと思います。/我感到這很遺憾。

31）心まで溫まって來る思いがする。/我覺得心里暖乎乎的。

32）寂しい旅人の感じがでている。/我真是不勝羈旅之感。

這一類的動詞有“思う”、“考える”、“信じる”、“感じる”、“気がする”、“感じが出る”、“思いがする”等等。

2．4．2用表示感情、感覺的形容詞作謂語，表示自稱

33）東京に來るといつもふるさとが戀しい。/一到東京，我總是懷念故鄉。

34）そんなつまらないものは少しもほしくない。論文參考。/那么無聊的東西，我一點兒也不想要。

35）他國にいると同郷の人が懐かしい。/身在異域，我覺得同鄉分外親切。

36）一人で夜道を歩くのは怖い。/我害怕晚上一個人走路。

這一類的形容詞有“嬉しい”、“悲しい”、“怖い”、“寂しい”、“戀しい”、“懐かしい”、“ほしい”、“痛い”、“だるい”、“癢い”等。

2．4．3用希望助動詞“たい”和推量助動詞“う”“ よう”結尾的句子表示自稱

37）冷たいものなら、そんなに食べたくないんです。/要是冷東西，我不怎么想吃。

38）さあ、もう寢よう。/哎，我該睡了。

39）山田君、一緒に映畫を見に行こう。/山田，咱們一塊兒去看電影吧。

希望助動詞“たい”常用來表示說話人的自己的愿望；推量助動詞“う”“ よう”表示“意志或勸誘”時，用于第一人稱。

通過以上論述可知，日語人稱代詞的潛在形式是多種多樣的，聽話人（讀者）往往要通觀其語義功能、形態特征、句法結構等之后，才能理解其潛在的人稱。那么，為什么會出現日語中的人稱代詞在文中往往隱而不見的現象呢？我想這除了語言本身所具有的習慣表達外，還應該從其社會、文化等方面來探究其原因。

3．社會、文化造成的原因

3．1“區別內外”規則

日本的文化特征很多，但從總體上來看，決定日本人思維、心理、語言表達方式及行為模式的還是“區別內外”這一意識。自古以來，日本人就樂于以自己為中心，在其周邊劃分出“內”與“外”。《社會學事典》中對“內”與“外”的定義是這樣描述的：“日本文化において、自我を中心とした內集団と外集団への態度の対比をとらえる通用語である”。從這一定義來看，我們可以用“區別內外”這一社會文化規則來解釋日語中的許多語言現象。

例如，日語中的敬語表達，說話人往往依據與對方是上下關系還是親疏關系等而采用不同的表達方式。當然，這些關系都沒能跳出“內”與“外”這一框架。授受關系用法也受到“內”與“外”規則的嚴格制約，也就是說，必須在充分考慮授與者與接受者之間的“內外”關系之后，才可能選擇正確的授受動詞。日語中的人稱代詞之多，同樣也是這一內外關系的反映。正是由于這一文化因素決定了在日語的敬語表達、授受關系表達中，即便不使用人稱代詞，人物的相互關系也一看即明，當然，人稱代詞的省略也是自然而然的現象。

3．2集體意識規則

一般認為重視集體是日本人的顯著特征之一。日本式的集體主義得以成立的原因主要有以下三點：第一，稻耕文化的影響。這一農耕文化要求人們必須借助集體的力量才能進行。第二，中國儒家思想的影響。重視忠孝的儒家思想早在5世紀初便傳入日本，在江戶時代成為占統治地位的意識形態，并與日本的“家制度”緊密結合。家長擁有絕對的權威，家庭成員必須無條件地服從于家長。第三，國土狹小，人口眾多也是一個不可忽視的因素。可以說，正是由于這些原因，日本人自古就學會了在集體中生存的方法。即以集體主義為自己行動的規范，強調集體，忽視自我的生活原則。這一文化投影在語言上便是日語中的人稱代詞，尤其是第一人稱代詞在文中的省略。因此，在演講會上，經主持人介紹過的日本人會說“ご紹介にあずかりましたです”，而中國人則常常說“私はご紹介にあずかりましたです”。

4．結束

以上從語義功能、形態特征、句法結構等方面來探究日語人稱代詞的潛在形式，并從社會、文化等方面探究了造成這一現象的深層原因。“語言不能脫離社會獨立存在,是文化形成的重要組成部分。文化內容的表現是通過語言作為載體的。”所以，對于學習日語的中國人來說，既要理解那個國家語言的特點和規則，在字句的表面形式上多下功夫，同時也要從其社會文化背景方面著手，努力撥開“云霧”，探索其“真面目”，才能保證交流的有效進行。

參考文獻：

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【3】趙淵博：《漢日比較語法》，江蘇教育出版社，1999年10月第1版。

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【關鍵詞】往來物 研究價值 社會實態

【中圖分類號】I106 【文獻標識碼】A

自秦漢以降，東亞文化圈內的文化交流趨勢，是漢唐文化流向朝鮮、日本和越南。受中國文化傳播的刺激，日本不僅保存了許多中國已經散逸的漢籍，而且產生了大量用漢字寫就的著作。平安后期以來，日本文化的創新能力逐漸增強，對中國文化的學習，逐漸從大量直接吸收、單純仿效的階段發展到有所揚棄、自我創作，將已形成的文化不斷“日本化”的階段。研究東亞漢文化和漢字文化之時，那些由外國人用漢字寫就的書籍，也是值得關注的對象。往來物正是這其中極具研究價值的一類書籍。

往來物的發展及研究價值

往來物是初等教科書的總稱，被廣泛使用在平安時代末期至明治初期的庶民教育領域。早期的往來物是書信習作的范文集，江戶時代演變為以傳授歷史、地理等日常生活所必需的知識為目的的教材。現存最早的往來物成書于平安時代末期至鐮倉時代初期。公元八世紀到九世紀，是唐朝與日本交流最為密切的一段時期。平安京（現京都）的營造、律令制度的建設，都透露出濃厚的唐朝氣息。當時的日本人對唐文化的喜愛和傾倒，可見一斑。隨著大規模遣唐使活動的展開，大陸文化大規模傳入日本。這段時期，隨遣唐使團來到中國的留學生和僧人，把大量的佛家經卷、文學典籍帶回了日本，供人們寫信時模仿和套用的參考書―書儀，就是其中之一。現有的研究表明，從奈良時代起，書儀就已經東渡傳入日本，為當時的公卿貴族所愛用。朝廷的公文、貴族公卿們的私人書信，這些參照一定的寫作規范、用漢字寫就的文書，越來越多地出現在上流社會的公務活動和私人生活中。懂得文書的寫作規范、能夠寫出一封得體合宜的書簡，成為當時貴族公卿們必須掌握的一種技能。到了平安時代末期，出現了日本文人用漢文編撰的書簡文例集。在學習唐文化成為舉國風氣的時代背景下，掌握了漢字和漢文學的貴族文人模仿中國的書儀形式，把生活中的往來書信編撰成書，這也是相當自然的一件事。不叫做“某某書儀”而是“某某往來”，或許是出于對唐文化的敬意，這其中恐怕也受到了本國文學意識的強烈驅動。隨著時代的發展，往來物出現了書簡文例集以外的新形式。其淡化了禮儀規范的書信功能，側重詞匯、專業領域知識的傳授，用于幼學習字、書法、官政常識、倫理道德等社會生活等實用知識的啟蒙。而江戶時期最為多見的則是以商業知識為主題的往來物。究其原因，是隨著社會商業活動的發展，商人階層和負責處理商人事務的公職人員更迫切地需要了解相關知識。這類往來物內容簡潔易懂，向時人傳授社會生活和經營實業所需的基本知識，幫助他們掌握相關實用術語。明治時代初期往來物依然活躍在教育領域。例如佐渡地區的學童們，首先學習的就是往來物，然后才開始學習漢籍。①隨著日本教育的近代化、統一化，往來物逐漸退出了教育領域，不再作為教材使用。作為文化傳播的媒介，往來物不僅推動了日本教育的普及化，在教育史上有重要地位，也成為后人了解和研究日本社會、日本文化史的寶貴資料。

日本學者在二十世紀初期就已開始了往來物的整理收集工作。明治三十九年（1906）五月，國書刊行會出版了《續續群書類從》。這部叢書收錄了江戶時代的書籍，其中《續續群書類從 教育部》一書內收錄了七部往來物，自此開啟了往來物百余年的研究歷史。平泉澄、石川謙、石川松太郎等一批學者以往來物的歷史研究為核心，收集各時代的往來物作品，回顧和總結了往來物的歷史，闡述了往來物在日本教育史上的作用和意義。在這些基礎上，近年來日本學界圍繞往來物繼續展開研究，其中江戶時代和明治時期的往來物研究占了絕大多數，如對江戶時期女性用書道字帖的研究、從江戶時代的教育和文化角度對往來物展開的研究、從日語語言學的角度對明治時期往來物進行的研究等。相比較而言，對江戶時代前的往來物研究則零散而不成系統，往來物還有很多有待研究和探討之處。

我國學者對往來物的研究起步較晚。周一良（1984）從書儀的角度來闡明中日文化的密切關系，其中簡略地談及了幾部有代表意義的往來物，可謂國內最早言及往來物的學者。②譚建川（2003）闡述了往來物在日本教育史上的作用與意義。③王曉平（2014）利用敦煌書儀對日本最早的往來物《云州消息》中的敬語進行了詳盡的分析。④

日本著名學者內藤湖南在其所著《日本文化史研究》（商務印書館，1997年）中表示，往來物的發展實際上體現了日本這個靠外來文化發展起來的國家，在實現教育獨立之前經歷的歷史變遷。對往來物進行整理和研究，不僅有助于理清蒙學教材的發展及其在教育史上的作用和意義，還有助于考察近代以前日本在漢字使用方面的情況。有一些往來物匯集了日常書信的詞匯、單句、短文，以及日常生活中的常用單詞，其語言學價值也不容忽視。另外，往來物內容涉及社會日常生活的很多層面，有的以社會生活相關的節會、祭祀活動、禮儀往來等為主題，也有對某一個專業領域知識的介紹，如寺院的各種佛教活動、禮儀、宴游、茶會、歷史，以及地理、書法的相關知識和學習技巧，對于還原社會實態、了解民生民情方面有重要的研究價值。

《高山寺本古往來》的內容及研究價值

作為最早的往來物之一，《高山寺本古往來》有其重要而獨特的地位。該書原本收藏于日本京都高山寺，現收藏于京都大學圖書館。寺院藏書多為江戶時代以后的書籍，即使是有一定歷史地位的寺廟也極少有江戶時代以前的藏書。這些保存下來的古書中室町時代的書籍要少于江戶時代，鐮倉時代的書籍較之更為稀少，留存下來的平安時代的書籍更可謂是鳳毛麟角，而奈良時代前的書籍幾乎已沒有留存。究其原因，早期產生的書本總量非常少，應該是一個重要的原因。而時光磨滅世間萬物，一本書歷經戰亂、火災、洪水、蟲蛀、人為的損壞甚至遺棄，逃過這一切的災禍，才有可能留存至今。這就讓《高山寺本古往來》更顯得彌足珍貴。

高山寺創建于十三世紀初葉，位于京都市右京區，是世界文化遺產之一。自中世以來，高山寺就以致力于學問而聞名，寺中收藏的典籍質、量兼備。明慧上人（1173～1232）和他的弟子們、以及高山寺的支持者們共同成就了寺中數量龐大的典籍收藏。高山寺不僅僅收集、抄寫了大量的典籍，還編制了詳盡的藏書目錄，致力于書籍的傳承。其中既有《鳥獸人物戲畫》等日本“國寶”級文化財產8件，也有50余件被列為重要文化財產的手書典籍。其藏書多為佛教典籍，還有少量中國唐本和宋版書，如《齊民要術》、《華嚴三昧章》等。

《高山寺本古往來》的書寫年代據推斷為平安時代末期至鐮倉時代初期，是現存最早的往來物之一，書寫者應為當時的山中僧人，具體已無法考證。全書計選取平安后期中下級貴族和朝廷官員的實際生活中的往來書信五十六封編撰而成，內容多為向對方借用物品、邀請對方赴宴、商談人事訴訟、評論歌舞曲藝之道等。文中書信使用的并不是地道的漢文，而是一種“變味兒”的漢文形式。其總體形式仍是漢文，但是語法卻不完全符合漢文的規則，夾雜有當時日語的語法特征，這種文體也被稱為“變體漢文”。大約在公元七世紀下半葉，日本的文字資料中就出現了這種形式，尤其是平安時代朝廷的法令、公卿貴族的日記和書信多用這種文體。可以說，這種“變味兒”的漢文是日本從全面引進、熟悉使用漢字，到以本土固有語言對漢字消化和再創造過程中的一個階段性成果。

雖然《高山寺本古往來》采用的是書信集的編撰形式，但這五十六封書信都沒有標注信件的書寫日期、寄信人以及收信人等信息。與同期、包括后世成書的同類往來物不同，這部往來物雖然在材料整合上缺乏一致性，但以實際生活中的往來書信為素材編撰而成，從而使全書極具實用價值。文中內容涵蓋面廣，既有講述音樂、歌舞曲藝等當時上流社會的風雅之事，也有講述官吏日常政事、人事、刑罰訴訟等實務，還有向對方借用物品、邀請友人赴宴等世俗生活之事。對于現代研究者了解平安時代公卿貴族群體的政治生活情態和世俗生活樣貌有非常重大的文獻價值。

提起《高山寺本古往來》，不得不說說它的書寫介質。和很多往來物不同的是，《高山寺本古往來》并不是“獨立存在”的。它和另一個文獻資料―《高山寺表白集》共存，以“背書”的形式展現在紙面之上。在平安時代，紙張尤其是好的紙張仍然是很貴重的，通常只用于抄寫經書，于是，在用過的或者廢棄的紙張背面繼續書寫，就成為當時的書寫常態。即便時展到了中世，這種做法在貴族和有悠久歷史的著名寺廟中依然很常見。

《云州往來》的內容及研究價值

同為日本最早的往來物之一，《云州往來》得到的評價更高。它被日本學界公認為是往來物的發端之作，兼具書信文的實用性和豐富的文學性。作為寶貴的學術研究資料，在日本文學、日語語言學、日本歷史、教育史、書法史等研究領域均受到了重視。

《云州往來》的作者藤原明衡（989～1066）是平安中后期的大學者，漢文學造詣深厚。藤原明衡曾擔任出云地方的地方長官，這部往來由此得名。

《云州往來》之前，日本文學史上也曾出現書簡形式的作品，例如正倉院《杜家立成雜書要略》、萬葉書簡、本朝文粹書簡等。這些書簡都是實際社會生活交往中產生的真實書信，用作書信寫作的范文自然是并無不可，但因涉及的社會活動有限，無法為當時的公卿貴族們提供能夠滿足其社會交往以及日常生活各場合所需要的書信寫作示例。而《云州往來》全書二百余封書信，內容涉及日常生活的諸多方面，幾乎涵蓋了公卿貴族們社交往來中可能遇到的所有場景，如新禧賀正、設宴邀約、祝賀吊唁、邀請來訪、饋贈禮物、請求幫助、照會告知、日常問候等等。《云州往來》大部分書信采用往復的形式，有“來”有“往”，便于模仿、利用；借用“互飛短札”的形式，對當時上流階層的實際生活中的例行活動、儀式習慣等進行講解、說明；書信中還大量使用了出自我國古代重要典籍如《詩經》、《后漢書》、《文選》等的詞語，表現出了對中國文學和文化的借鑒和吸收。像《明衡往來》這種既能學到書信寫作的實用知識，又能掌握貴族實際生活中必需的社會常識的書籍，可謂“一石二鳥”，故而很快就從貴族文人的書案擴散到了年幼學童的課桌之上。

《云州往來》成書以后受到了當時上流階層的認可和贊賞，上至天皇、親王，下至公卿、僧侶，都相當重視這部往來。公卿貴族們認為《云州往來》文筆出色，并對它加以誦讀和學習。三條西實隆（1455～1537）是日本南北朝時代的公卿貴族，在歷史掌故、和歌、書法等方面都有相當成就。他的日記《實隆公記》中有部分言及了《云州往來》，也從側面證實了《云州往來》在公卿貴族們中的影響。日記中的相關記錄表明，后土御天皇持有《云州往來》一書，當時的書法名家、尊元法親王曾經親自抄寫了《云州往來》，他本人也曾受無量寺僧正v濟之托，給《云州往來》注音。在公卿貴族間的流行，讓《云州往來》有了眾多抄寫本，其中有一些流傳至今，為今人所得見。

《庭訓往來》的內容及研究價值

日本南北朝時期到室町時代這段時間（十四世紀中葉到后半葉），武家子弟和富庶百姓的子弟，延請教師在家中授課，或去寺廟接受教育，已經成為一種普遍的社會現象。《庭訓往來》編成于室町時代，成書后即廣泛流傳，是近代教育制度確立之前日本初等教科書的代表之作。“庭訓”語出《論語?季子》，孔子的兒子孔鯉因敬畏父親孔子，快步經過孔子所在的廳堂，受到孔子學詩、學禮的教誨。后世之人遂以“庭訓、鯉對、過庭聞禮”等泛指家庭教育。《庭訓往來》的命名方式，也從一個側面折射出中國文化對日本文學的影響。

全書由二十五封書信組成，采取每月一對往復書信、按照一月到十二月的順序編排而成（八月共計三封），在書信禮儀規范的傳授方面可謂煞費苦心。

書中內容涉及國家政事、家庭事務、士農工商之事、武藝、神祗、佛教、禮儀、軍旅、衣服、器械、宴樂、疾病等諸多方面，所用詞匯種類豐富。使用最多的是衣食住和職業名稱相關詞匯，最少的是文學相關詞匯。不同類別的詞匯數量的差距，表明了《庭訓往來》的編寫者注重該書實際功用的用心，體現了《庭訓往來》生活本位、實用本位的特點。詞語的羅列不僅僅提供了大量的詞匯以供學習者記憶，同時也給學習者帶來了誦讀的節奏感與流暢感，這也是《庭訓往來》經久不衰的原因之一。

《庭訓往來》從內容上看包羅萬象，既有書信禮儀的講解，又有社會生活的禮儀禮法、世情世態的講授。書中包含的大量衣食住和農工商、百工諸商諸藝有關詞匯，以及谷物果樹、器物工具、地方特產、匠人職種等，這些對任何一個階層的人來說，都是需要了解的。《庭訓往來》的生活化、平民化、百科全書的性質讓它經久不衰，很快超越早于它出現的諸多往來物，更廣泛地為時人所接受。書中所展示的社會風貌，也有助于后人還原當時的社會實態，了解世風民情。

結語

往來物涉及內容多為當時社會人應該掌握的常識，反映了當時社會的民生風貌。通過研究這類書籍，有助于我們更全面地了解歷史文獻所沒有記載的社會人情和風俗習慣。

晚清學者楊守敬在日本訪書時，曾在給友人李莼客的書信中指出：“彼國自撰之書，與中土可互證者尤多。”陳寅恪先生也曾說過，“取異族之故書與吾國之舊籍互相補正”。對往來物進行研究，既可以挖掘豐富的新資料，了解當時日本的社會風貌和民生民情，也可以為東亞漢文化和漢字文化研究提供新的空間與資源。

（作者為天津師范大學文學院博士研究生、天津外國語大學日語學院講師）

【注釋】

①[日]黑石陽子：“佐渡地區的文彌凈琉璃”，《佐渡鄉土文化》，1993年第73期。

②周一良：“唐代的書儀與中日文化關系”，《歷史研究》，1984年第1期。

③譚建川：“日本傳統啟蒙教材―往來物研究”，西南師范大學碩士學位論文，2003年。

篇10

“日本概況”課，顧名思義，就是概括性地介紹日本國情的課程，關涉地理、歷史、政治、經濟、軍事、外交、社會、生活、科技、教育、文化、藝術、信仰、習俗等各方面的知識。該課程不僅帶有專業基礎課程的性質，而且具有修養課程的性質。作為專業基礎課程，“日本概況”一方面可以使學生對日本社會有一個初步的認知，在完善專業知識結構的同時，提高對日語學習必要性的認識，加深對日語知識的理解，從而樹立專業學習的信心。另一方面可以使學生對日本的某些領域產生興趣，激發強烈的求知欲望，為后續課程的選修及專業方向的拓展奠定基礎。作為修養課程，“日本概況”可以通過各種人文知識提高學生的人文素養，培養學生的創新意識，打開學生的國際化視野，增強學生對中日兩國國情異同的敏感性，加深學生對異文化的理解，為提高學生的跨文化交際能力打下堅實的基礎。“日本概況”課在新版日語專業本科教學質量國家標準中被定為專業核心課程，在日語專業課程體系中起著舉足輕重的作用。一方面它在完善專業基礎知識的同時，給予專業主干課程極大的支撐，給予專業技能培養課程必要的輔助，另一方面為日本文化的探究奠定基礎，為專業的拓展做好鋪墊，為學術研究的精進做好準備，為畢業論文的寫作提供保證。

2.教學原則

教學原則是指導教學工作有效進行的指導性原理和行為準則，教學原則貫穿于教學活動的整個過程，對教學中的各項活動起著指導和制約的作用。教學活動一定要講原則，教師不能天馬行空，隨意而為。我們認為，“日本概況”課的教學應該遵循以下原則：2.1以人才培養目標為中心的原則。“日本概況”課的教學，要讓學生明白開設“日本概況”課的重要性及必要性，讓學生了解課程的教學目標，并認清教學目標與人才培養總體目標的關系。也就是說，要以人才培養目標為中心開展教學活動，教師要認真思考如何利用教學內容實現人才培養的某個具體目標，使用何種方式、采取何種手段使課程在人才培養方面發揮作用。我們不能以“興趣是最好的老師”為由，一味遷就學生的愛好，把這門課程上成文化娛樂課，更不能根據學生的興趣選擇教學內容。2.2以社會主義核心價值觀為指導的原則。“日本概況”課的教學要以社會主義核心價值觀為指導，全面客觀地介紹日本社會，做到尊重歷史，實事求是。學生對日本并不陌生，尤其是在動漫、服飾、化妝、流行音樂、影視等方面知識比較豐富，但他們對日本的認知大多是片面的，帶有很重的感彩。“日本概況”課的教學，要引導學生全方位把握日本，正確認識日本社會。要讓學生客觀看待日本的方方面面，積極吸取日本的經驗教訓，主動地利用各種知識益智開慧，提高人文修養，打開自己的國際視野。2.3以學生為主體的原則。先進的教學理念倡導教學以學生為主體，重視學生自學能力、實踐能力與創新意識的培養。以學生為主體的教學過程應該是學生積極主動探索的過程。教師是學習過程的設計者、組織者、引導者和評價者。教師要把講授、自學、實踐、討論、歸納有機結合，在教學過程中循循善誘，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生逐漸進入主體角色，能夠主動地、積極地學習，成為知識的主動構建者。

3.教學方法

教學方法對教學效果起到舉足輕重的作用，因此，各門課程的教師及教育學專家對教學法的探索非常重視。但是，近年來，某些研究言必稱傳統教學法存在嚴重問題，極力標新立異，大有唯我獨尊的感覺。我們認為，教學方法的選擇，歸根到底要根據教學目的及教學內容而定。無論是傳統的，還是創新的，只要能達到教學目的，我們就可以應用于教學過程之中。以下，我們著眼于“日本概況”各章節教學的各個環節，對教學法的運用進行探討。3.1知識導入階段。知識導入是課堂教學的首要環節，進入每個章節教學之前，教師要向學生介紹擬講章節的主要內容、教學重點、教學方法及教學目標。導入的方式多種多樣，有直奔主題的直接導入法，有利用多媒體展示圖片、播放教學短片以引起學生興趣的直觀導入法，還有以設問方式使學生思維進入好奇狀態的懸念導入法，不一而足。教師要根據教學內容，靈活地采用各種方法，把學生的注意力吸引到教學活動中。例如在“日本地理”這個章節，可采用師生問答法和生生游戲法導入。教師可以問一些日本地理知識以喚起學生的記憶，還可以問學生是否了解國人大多會去日本的哪些城市或景點觀光旅游，進一步詢問是否知道這些地方的所在位置。教師可以將學生提到的地名一一寫在黑板上，并分發空白地圖讓學生將地名填寫在大致的位置上。該活動可以采用分組競賽的游戲方式進行，看哪一組的學生填寫得最多最快，以激發學生獲取知識的欲望。知識講解是課堂教學的中心環節，傳授知識的方式無法窮盡，利用現代教學手段輔助教學不失為最佳選擇。其中，多媒體教學法對“日本概況”課的教學產生的效果已得到公認，以PPT展示圖表（包括地圖、照片），變抽象為具象，對加深學生對事物的認知與理解有不可替代的優勢。在教學過程中，PPT只是教師教學的輔助工具，傳統的授課方式依然占有一席之地，要堅持“精講多練”的教學原則，講解時做到言簡意賅，條理明晰，重點突出，深入淺出。3.2知識補充及更新階段。知識補充及更新是教學的必要環節。社會瞬息萬變，教科書滯后于現實是不爭的事實，因此，適時補充相關知識，更新舊知識便成為“日本概況”課的一項任務。除利用課堂直接傳授等方法之外，還可以采用案例分析、學生課堂發表、教師制作微課供學生課外學習等多種方式達到教學目的。案例教學法是指為了一定的教學目的，在教師指導下，由學生對選定的具有代表性的典型案例進行有針對性的分析和研討，做出自己的判斷與評價的一種教學方式。這種教學方法運用于“日本概況”課教學中，可以拓寬學生的思維空間，弱化教科書及教師的權威，提高學生的學習自信，為學生主動學習、積極更新知識做好鋪墊。補充及更新各相關知識還可以采用微課形式。微課這一新興教學形式，不僅在激發學生學習興趣及提高學生自主學習能力等方面有著顯著優勢，還可以作為傳統課堂的一個有效的輔助手段。由于課堂教學時間有限，因此更多的內容需要學生課后學習。教師可以將課堂上無法完成的內容錄制成微課，讓學生課后觀看學習。具體可以根據學生的水平、愛好將學生分組，然后發放不同的幾組微課資料，由學生在課后完成一部分的微課和交互性學習內容。另外，基于“日本概況”這一課程的特殊性，學生需要通過這門課程，了解日本最新的社會變化，因此知識與信息的更新尤為重要。微課在這一方面能發揮積極的作用，教師可以將網上最新的影視資料、文字圖片等下載后，輔以相關的導讀信息、習題等制作成微課，在與學生不見面的情況下，通過網絡為學生提供學習資源。3.3知識整合階段。知識整合是教學的重要環節，每個章節的知識點講解完畢、新知識補充完整后，學生需要對所學知識進行有機的重構，形成有序的知識體系，以利于知識的掌握。整合知識，可利用的方式不計其數，就“日本概況”課的教學而言，歸納法、中日對照法、課堂討論法等都是行之有效的方式。我們這里所說的知識歸納是由學生完成的，也就是說，教師要求學生將章節內容以圖表的形式體系化，以具象的形式將各知識點的相互聯系展現出來。由于每個章節的內容繁多，因此，可以分配任務，讓學生從不同角度進行歸納。比如在“日本藝能”章節，針對日本四大傳統舞臺藝術，有的學生可以圍繞其表演特征的異同進行歸納，有的則可以從表演服裝的講究進行總結。無論從哪個角度進行歸納，都要求學生以圖表的形式展現出來，并借助PPT與同學分享。“日本概況”課的教學在知識整合階段采用中日對照法的目的在于：通過中日的對比，明確兩國各自的特征，從而培養對自文化與他文化差異的敏感性、處理文化沖突的靈活性，使學生形成以社會主義價值觀為核心的多元化的價值觀，成為具有國際化視野的日語人才。3.4拓展階段。在“日本概況”課各章節教學的最后階段，需要引導學生利用所學知識為自己的專業拓展做好鋪墊。在這個環節的教學中，教師可利用CNKI知識網絡服務平臺，介紹文獻檢索的方法，要求學生課后針對所學章節內容，對相關文獻進行檢索，并對文獻目錄進行整理，了解研究對象及研究動向。與此同時，教師可以介紹一些日本人的相關研究，引起學生的研究興趣。

4.結語

本文僅針對“日本概況”的教學方法進行了探討，事實上，要使一門課程發揮最佳效果，我們必須思考該課程的定位，明確它與課程體系中其他課程的關系，根據人才培養目標，制訂科學的教學計劃，選擇適當的教材教參，并在師資方面做好充分準備。此外，教學安排、教學時長、教學語言、評價機制、教學資源、教學環境等無一不與教學質量有關，亟待解決的問題仍然存在，教學改革的路還很漫長，需要日語專業教師共同努力。

作者:吳 堅 郭舉昆 單位:重慶師范大學

參考文獻：

［1］陳俊森.試論日語專業的人才培養目標［J］.日語教育與日本學，2012（2）.

［2］詹桂香.跨文化教育中的《日本概況》教學研究［J］.日語學習與研究，2007（3）.