導語：如何才能寫好一篇德國教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、工作嚴謹

德國人的嚴謹我早有耳聞。在德國，學生放學時，全由教師陪伴走出校門。在課堂教學中，教師用形象的教具小珠子生動地演繹了一、十、百、千的關系，培養學生嚴謹的思維習慣。我們還看到，教師、學生都有隨手關門的好習慣，最后一個離開房間的人一定會把門帶上。在蒙特索里小學，校長給我們介紹完學校的情況后，帶我們去參觀校園。等我們都走出會議室，一位副校長就把門帶上了。等我們參觀完校園再次回到會議室，她又拿出鑰匙把門打開了。

在生活方面，我們也感受到德國人嚴謹的作風。我們一下飛機，剛走出法蘭克福機場大廳，負責接待的人員馬上就把我們領到了一輛早已停在不遠處的汽車旁邊。這位司機是個德國人，她見我們有許多行李箱，就說：“你們把行李箱都放在一起，讓我看看應該怎樣放最合適。”待我們把行李箱都放在車旁，她就一個人根據箱子的大小把箱子恰到好處地放到了行李倉里，其間還特地補充一句：“請放心，我會放好的。”我們站在車旁，看著這位女司機把行李箱一個一個地放好，合理地使用了這輛車的空間。她說這是她的工作要求。

二、設備實用

德國學校的教育教學設備重在實用，他們沒有因為國家富裕而增添許多奢侈的用品。在百威州市政廳教育局，他們為我們介紹情況時使用的是普通的投影儀，他們認為這樣的設備已經能夠滿足教育的需要了。他們用的幻燈片也是自己做的：一張地圖，一個表格和一串數字，他們逐一地為我們介紹。但他們選擇會議室卻別有一番宣傳意義。在會議室四周的墻上，有9位偉人的畫像。他們特意介紹了對百威州教育影響最大的兩位人物。市政廳教育局用這樣的設備，學校也用這樣的設備。蒙特索里學校校長給我們介紹情況時，連普通的投影儀也沒使用，她只是按照先前的安排介紹學校的課程設置和教學情況。在我們的互動問答中，她發給我們每人一份學校的課程設置表。在她們看來這樣已經足以說明問題了，不需要用其他的手段了。在科隆的特殊學校，教師的教具和學生的玩具都是學生做的。學校里配有車、銑、鋸、鉆等設備，學生在課堂上可以根據需要上機床操作，制作積木等。自行設計、自行制作的教具或學具對于本校的學生來說很實用，而且在制作過程中，他們還鍛煉了自己的動手能力。

三、行為理性

德國學生的理給我的心靈以震撼。在麥當勞店里，我透過玻璃窗看到一群學生在外面嘰嘰喳喳地說個不停，可他們一進店門，便很有秩序地排起了隊，幾個小個兒的學生選擇合適的位置坐下來，輕輕地說著話。整個大廳里非常安靜。幾位用完餐的學生則把自己的餐桌收拾干凈，并把餐盤放到了垃圾倉，隨手又把桌子擦了一下。學生如此，成人亦如此。在夜間，街上很少有行人，酒吧和咖啡吧是最熱鬧的地方。然而，他們的很多酒吧和咖啡吧都是簡易的，在街兩旁商店的檐下搭個棚，有的甚至連棚子都沒有。他們就在這樣的地方休閑，兩三個人一桌，安靜地喝著啤酒，小聲地說著話。他們駕車文明，在街道兩旁停車有序；他們行駛有序，不會在兩個車道上并排出現三輛車。在慕尼黑，我們正好碰上因舉辦啤酒節而實施的交通管制，我們的車和其他車一樣繞道而行。車輛雖然擁擠，但不堵塞。一次在高速公路上，一輛警車從我們的后面鳴笛疾行，在警車前面的車非常整齊地靠左邊停下，待警車駛過再繼續行駛。我們看到的不僅僅是一道特殊的車道風景，還有他們嚴守交通規則的理性。如果沒有良好的學校教育，就不會有這樣擠而不堵的行車，更不會有如此特殊的風景。

四、接待簡單

篇2

關鍵詞：德國教師教育標準；論依據；涵分析

提升并保障學校教育質量是21世紀以來德國教育改革的核心任務。圍繞這一核心任務，協調德國各聯邦州教育的重要機構——德國文化教育部長會議(KMK)正在研制各類教育標準，進而以標準評估學校教育質量目標的達成情況。自德國文化教育部長會議2003年12月頒布首部全聯邦性教育標準——數學教育標準以來，德國教育界展開了“教育標準”大討論。2004年12月德國文化教育部長會議又向公眾頒布全聯邦性的《教師教育標準》（以下簡稱《標準》）。該《標準》的出臺凝聚著德國研究者對教育改革的深刻反思以及對教育理論的深入研究。

一、《標準》制定的一些理論依據

近年來，社會對教育提出的新要求引發了對教師角色的挑戰及重新定位，也引發了研究者對教師專業發展的高度重視。他們以不同的視角研究教師以及教師專業發展，例如對專業發展歷程中教師應該具備的種種知識與能力展開研究，進而對如何具備這些知識也進行深入探討。豐厚的研究成果為《標準》的制定打下科學的基礎。

（一）教師專業發展中的三種知識

《標準》所依據的主要研究成果是；教師在專業發展歷程中面對的三種不同知識：理論知識、職業知識以及教學行為知識。

教師的理論知識主要來自對科學理論與方法的規范學習，包括來自師范教育、教師培訓等階段的系統學習。

教師的職業知識（也稱專業知識、行為或實踐知識）主要形成于實踐活動，也即來自學校、課堂等場所，通過對教學的準備、實施以及反思，或者對教師經驗的“反復咀嚼”等，隨之積累起職業知識。

教師的教學行為能力（知識）；它們以理論知識與職業知識為基礎，直接產生于教學過程，當然也與其他因素相關聯。具體而言，這種行為能力指恰如其分地、有目標地完成學校、教學以及教育任務的能力；在日常情景或者新情景下把握從未經歷的情景的能力。這些能力的成功養成與實踐能力、社會能力以及自我能力的發展密不可分。

其中職業知識與行為能力與教師本身的學習生涯又密切相關；

根據施恩(Donald Sehoen)的研究，職業知識又可分為三種具有反思特性的知識：

職業知識1:行動中的隱性知識。這一知識板塊的特征在于，不區分知識與行為，因此行動者通常意識不到自己決定行動的基礎，這類知識主要反映在有職業經驗的教師的日常行為中。這里不能將這種知識誤認為低級的或者貧乏的知識。“事實上，在教師作出決策的情景之中，多數場合與其說是有意識的知識與思考，不如說是無意識的思考、隱性知識以及信念發揮著巨大的作用。”

職業知識2;行為中的思索。當行動者體驗到期望發生的與實際發生的課堂教學活動之間的差異時，便開始這種思索。隨著行動者對問題進行表述或者界定，教學行為得以繼續。

職業知識3:對行為的反思。行動者分析、排列并且重組各自的知識，這有助于區分職業知識與行為能力。教師觀察并思考著自己的行為，這可能會引發一定程度的不安全感，但是也會提出有創見的問題解決方案，同時會使自己的職業知識更加清晰化。

職業知識并不是被稀釋了的科學知識（理論知識），而是獨立地由行動者自我形成的知識形態。這類職業知識正是理論與實踐之間的紐帶。

德國著名教育家赫爾巴特在1802年發表的“第一個教育學講座”一文中就曾強調，理論知識并不是線性地按照某個方案轉換為實踐行為，在理論與實踐之間鑲嵌著第三種“媒介”，赫爾巴特稱其為“教育的中間環節”，這個概念在現今的教育理論發展中起著重要作用。赫爾巴特強調。“對于每一位相當出色的理論家來說，當他在實踐他的理論時……便在理論之間完全不由自主地會出現一個中間環節，也就是某種實際的行動，即作出迅速的評判和決定，而這種評判和決定又不像陳規那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結論嚴謹……同時完全針對個人情況提出切實要求。”

“教育的中間環節”指的是一種能力，能夠從情景出發對每個問題作出個人的解釋，在此當然要以一定的理論知識為基礎。

關于職業知識的研究非常豐富，從赫爾巴特角度看是一種“教育中間環節”，在布爾迪恩(Bourdien)看來是“職業習慣”。職業知識也被看作是一種主體理論，個人知識或專業知識等。在此我們不展開對比研究，而是對照性地列舉理論知識、職業知識以及行為能力的特征：

理論知識被分割在各種不同的學科中，又可以被編撰為各種手冊、研究報告等，理論知識又是系統化的，易被概括，可免受行為壓力；而職業知識則是完整的，在各自的經驗中獲得，是情境相關的，靈活并且有情感的，指向成功也會指向失敗經驗。

實踐行為知識則是基于具體情景的，是日常的或者積極的，或者自我反省的，是直接互動的。

由此可見職業知識并不是“弱化”的科學知識，它就好像“第二層皮膚”，不能像替換臟衣服那樣隨意被替換。在教師專業發展中職業知識形成與發展起著舉足輕重的作用。

理論知識與職業知識是相互關聯的，但它們有各自不同的結構及功能。各類研究說明，我們可以通過多種途徑促進教師的職業知識形成與發展，職業知識的形成不是偶然的，而是在整個學習生涯中獲得的，這些知識最終成為反映個性的知識。

這三種知識形態是相輔相承的，這些知識形態在教師專業發展過程中有著具體的表現。教師的發展是個人與外部環境相互作用的互動過程，在這個過程中，影響到教師專業發展的三大因素是：個性特征、教育反思以及教學方法與行為。

（二）影響教師專業發展的三個因素

1、個性特征

屬于個性特征因素的有個人的職業倫理、對職業的自信與自我批評以及職業上的理性競爭。例如，對職業的自信是指教師一方面需要堅信自己勝任這個崗位，另一方面也要以反思的態度對待自己的經驗。他們要理解愿望與真實是有區別的，自我形象與他人形成的形象是有區別的。他們要看清，解決每個問題需要花費時間、力量，需要投入關愛。又如，自我批評并不意味著隨意地懷疑自己的成就，而是能夠積累真實的經驗（成功的或者失敗的）。這并不容易，因為教師承擔著雙重身份，一方面作為教師進行教學活動，另一方面要觀察與學生的互動情景。他們需要學會調查，經常詢問學生，了解自己所進行的教學活動是否按照他們所希望的在學生那里產生效果。因此教師是否重視并關愛學生，是否有終身學習的意識，是否能夠保持良好健康的人格等等，都是個性特征因素的表現。

2、教育反思

屬于教育反思因素的有基本理論知識的掌握與發展、對個案意義的分析能力、理解自我與理解他人的自傳能力、擁有一定的社會情感智能等。基本理論知識的掌握與發展是指在培養與培訓階段教師要系統學習相關的理論知識。而傳記能力是指，教師不僅要了解先進的理論，而且要結合每個學生的學習與生活狀況、結合自己的教學條件思考理論的實際意義及應用價值，并系統記錄自己對理論的認識過程，記錄實踐理論過程中學生以及自我的變化過程，也即需要一定的傳記能力。社會情感智能強調，教師能夠為共同學習創設和諧環境，能夠與學生面對面交流自己的感受與情感，又能從教育角度反思并利用情感交。流的結果。換句話說，教師的教育反思包括能夠區分職業知識與理論知識，轉換思考視角、反思矛盾與沖突、擁有教學理想與幻想等等。

3、教學方法的行為能力

屬于教學方法的行為能力的有；課程能力，社會整合能力，組織規劃能力，職業術語能力等。例如社會整合能力強調，教師不僅能與同事進行和諧交流，而且有能力在班級中創設教育氛圍，盡早認識到學生之間可能有的沖突并加以處理，能將性格孤僻者帶入那種教育氛圍，創建和諧的學習生活環境。課程能力強調，教師能明確課程目標、教學內容、方法以及組織形式之間的相互作用，根據其重要程度做出合理決定。也就是說，根據課程標準以及教學大綱設置自己的教學方案，以便去準備、實施并評價各自的課堂教學或者團隊的教學活動。組織規劃能力強調，教師不僅會教學，而且能承擔起教育、評價、咨詢以及組織的任務；他應該是一個社會工作者，參與學校發展規劃的制定與實施。職業術語的使用能力是指：與其他專業性職業相比，教師職業術語問題是一個非常復雜且有待進一步研究的問題。當醫生說一種病人難以理解的語言時，會引起病人不滿，但這只有在非常特殊的情況下才會危害正確的診斷和治療。而當教師說一種學生和家長不太理解偽語言，那么就會直接危害教師工作的實施。因此教師用語必須與日常生活“有關聯性”，但又不完全喪失理論語境。

二、《標準》對職業教師任務的界定

正是上述研究成果，為教師角色重新定位、為教師能力內涵的重新界定提供理論參照。德國研究者經過數年的研究與反思，在{標準}提出了職業教師應該承擔的五大任務。具體包括：

1、教師是教與學的專業人員

他們的核心任務是有目標地并依據科學的認識設計、組織與反思教與學過程，并對此進行個性化評價與系統評估。教師的職業質量決定著其教學的質量。他們傳遞基本知識、能力、技能和方法，使得學習個體能夠自主掌握終身學習的過程。

2、教師要認識到，學校中的教育任務與教學以及學校生活密切相關

教育是嘗試有意識地、有意圖地影響學生的個性發展。只有當教師為學生提供各種可能的體驗，并且自己作出榜樣，正面的價值取向、態度以及行為就能產生有說服力的影響。另外與家長的溝通越密切，這一教育任務越容易完成。如果出現教育問題或者學習過程受到挫折，教師與家長雙方需要相互理解，共同尋找有建設性的解決方案。

3、教師在教學中從事評價與咨詢任務，培養學生職業能力、理性能力與責任意識

這需要教師有較強的教育心理學與診斷學能力。同事之間需要協調相關的判斷標準，以及對學生和家長的咨詢內容。診斷能力的目標也在于，對每個學生采取適合他們的個性化支持手段。以這種方式學生將體驗到，他們在學校受到公平和公正的教育，并能夠充分利用各種教育機會。

4、教師要不斷發展其能力

利用各種培訓機會，不斷提升自己職業活動中的新能力與科學知識。為此教師要經常與校外的各種機構以及勞動市場保持聯系。

5、教師要參與設計學校發展規劃，參與建設學習型學校文化以及創設優良的學習氛圍

這里也包括協助校內外評價的實施。為能共同促進學校發展、實施學校項目，教師需要有協作、負責與團隊精神。

三、《標準》中的能力指標分析（選讀）

《標準》提出了具體的能力指標（標準），來細化教師應該完成的這五大任務。這些能力需要在教師教育各個階段逐步達到。德國的教師教育意旨三個階段：第一階段以理論學習為主、包含有教學實踐的師范教育階段（大學學習階段）：第二階段是以實踐與理論引導的反思為主的實踐學習階段；第三階段為教師的繼續教育階段。這里的《標準》主要針對第一和第二階段提出相應的能力指標。

《標準》提出了教師應該具備的11大能力，這些能力又被歸類為教學、教育、評價與創新4大能力領域。針對這些能力還給出反映這些能力的具體指標。例如：

1、教學能力領域，強調教師是教與學的專業人員

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是教師要會設計在專業理論與實踐上合理的教學，并且正確地實施這些設計。對應這個能力，《標準》提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生(1)要了解相關的教育理論，理解教學與教育理論目標，以及由此導出的標準，并批判性地加以反思；(2)要認識不同的教學方法與任務形式，了解如何根據一定的要求與情景利用這些方法；(3)掌握媒體教育學與心理學的理論，認識媒體應用于教學的可能性以及局限性；(4)認識評價教學成就與教學質量的方法與過程。在實踐學習階段，實習生應該做到(1)要結合學科科學與學科教學特點；設計具體教學；(2)會選擇適當的內容、方法、活動和交往形式：(3)能有意義地將現代信息技術與教學整合起來，反思使用媒體，的得與失；(4)會檢驗自己教學的質量。

在這能力領域，教師需要擁有的另一個能力是教師要能夠通過學習情境的設計支持學生的學習，會激發學生，使他們認識到所學內容之間的相互聯系，并會利用所學內容。對應這個能力，《標準》提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生1)掌握學習理論以及學習形式；2)了解如何讓學習者積極地投入到課堂教學中，為他們的學習理解與遷移提供支持；3)掌握學習動機與成就動機理論，了解理論應用于課堂教學的可能性。在實踐學習階段，實習生應該做到(1)激發學生使用各種不同的學習方式，并加以鼓勵：(2)結合學生知識與能力獲得的特點，設計教與學過程；(3)喚醒并強化學生學習的成就感；(4)指導學生進行小組活動。

2、教育能力領域，強調教師要從事教育工作

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師要了解學生的社會與文化生活條件，以便在學校內部去影響其個人發展。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)要掌握有關兒童發展與社會化教育、社會學與心理學理論；(2)認識學生在學習過程中可能受到的一些挫折，了解教育學上的一些幫助和預防措施；(3)了解影響教學和教育過程的跨文化因素；(4)了解性別差異對教學和教育過程的影響。在實踐學習階段，實習生應該(1)認清學生所受的歧視或挫折，并從教育學角度施以幫助與預防措施；(2)學會對學生進行個性化的支持；(3)關注各個學習小組的文化與社會多樣性。

在這能力領域，教師還需要擁有的第二項能力是：教師要向學生傳授一定的價值觀與人生準則，并幫助學生形成自主判斷和自主行為能力。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生應該(1)了解有關民主性價值與準則的知識，并能反思性地傳授給學生；(2)了解如何促進學生形成價值意識與態度，如何培養學生自我決斷的行為能力；(3)了解如何幫助學生去應對可能有的危機狀態，如何做出決策。在實踐學習階段，他們應該(1)能夠反思相應的價值態度和行為；(2)訓練學生逐步形成有自我負責意識的判斷和行為能力：(3)能建設性地應用教學方法處理學生間的沖突。

3、評價能力領域，強調教師合理而負責地從事評價與咨詢活動

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師會診斷學生的學習條件與學習過程，從而有目的地鼓勵學生并為他們及其家長提供咨詢。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)能夠了解影響教與學的各種不同的學習條件，以及如何在教學中實施相關條件；(2)認識天才兒童與學習有障礙學生的各種表現：(3)了解評價學習過程的理論基礎；(4)了解咨詢學生與家長的原則與方案。在實踐學習階段，實習生(1)應了解學生的發展狀況、學習潛能、學習障礙或學習進步；(2)了解天才兒童的特質，以及促進他們發展的各種支持性措施；(3)能夠合理使用各種不同的咨詢模式，區分咨詢與評價的不同作用；(4)學會與同事合作開展咨詢，與其他機構合作實施相應的咨詢活動。

在這能力領域，教師需要擁有的能力之二是：教師能夠依據明確的評價標準去領會學生的表現。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)了解各種不同的成績評價方式，并且認識應用這些方式的利與弊；(2)了解各種不同的與成績評價相關的體系，并能權衡這些體系；(3)了解成績評價的反饋原則。在實踐學習階段，實習生(1)要會依照標準設計相應的評價問題，且能依據被試的特點敘述相應的問題；(2)會根據教學情境合理選擇并使用評價模式與評價措施；(3)能與同事共同梳理評價的基本原則；(4)會用評價成績反思各自的教學活動，并加以完善。

4、創新能力領域，強調教師不斷提升自己的能力

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師要認識到對教師職業的特殊要求，能將職業理解為是負有特別責任與義務的公職。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)應了解教育制度的基礎與結構，以及作為組織的學校的結構；(2)了解活動實施的理性條件（例如需要遵守的教育基本法則、學校法則）；(3)反思與個人職業相關的價值觀以及態度；(4)了解關于心理壓力與工作倦怠等研究的主要成果。在實踐學習階段，實習生(1)要學會坦然面對壓力，有目標并且合理地使用工作時間與工作資源；(2)會應用同伴互助咨詢模式，以緩解工作壓力，從而完善各自的教學設計任務。

在這能力領域，教師需要擁有的另一種能力是：認識教師重要的職業任務之一是需要終身學習。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業生(1)要了解評價自我和評價他人的各種方法；(2)掌握有關評價：的各種教育研究成果；(3)了解學校的組織機制與合作機制。在實踐學習階段，實習生(1)能夠反思各自的職業經驗與能力，反思各自的職業發展歷程，從中獲得啟發；(2)會結合自己教學活動經驗，有效利用教育研究成果；(3)學會向自己以及他人傾訴各自的工作狀況以及結果；(4)會給出反饋并利用他人的反饋，以優化自己的教育工作； (5)了解并利用給教師的各種可能的支持手段； (6)充分利用正式與非正式的、個性化的與集體的培訓機會。

篇3

德國的幼兒教育

德國教育以深厚的文化底蘊和完美的系統著稱。可是對于兒童，嚴謹的德國人似乎多了些寬容，他們尊重每一個孩子的個性，甚至于對于那些在常人眼里的“問題”兒童，他們也能找出孩子閃光的一面。

下面是2個兒童教育科研工作者考察德國時看到的德國教育片斷，也許能作為一個例證，幫助大家了解一種優秀的文化背景和傳統是如何深入地滲入到教育各個環節的。

注重孩子的探索性

在德國大部分的幼稚園只提供半天班。其目的是為了讓孩子和父母在一起的時間更加充分，使孩子真正體會到親子的樂趣。德國幼教界非常強調親職教育，并認為它是無法通過幼稚園教育來取代的。鑒于此，幼稚園盡量只提供半天班，只有少數的幼稚園提供全天班，幫助那些因是單親家庭、或雙親均為大學生、亦或父母正在接受職業訓練家庭照顧和教育幼兒。一般家中有0～3歲幼兒的父親或母親可以向所屬工作單位申請長達三年的教育假，留職停薪，而政府在此段時間內每月發給父母教育津貼，因此在德國收0~3歲幼兒的托兒所數量并不多。有3～6歲幼兒的家庭通常父母親中會有一方只上半天班，所以讀半天班的幼兒下午可以在家中接受家庭教育。在這種福利體系下，德國的幼稚園只要提供半天班即可滿足大部分家長的需要。

德國的幼稚園把以兒童為本位的教育理念作為出發點，根據孩子直線思維、重復思維的特點，采用情境教學，園內以角落主題布置為主，便于孩子通過情境更好的認識大自然、接觸事物。德國的幼稚園還特別注重幼兒的社會行為能力的發展，如孩子獨立思考的能力、人際交往的能力、互助合作的能力的等等。

隨意進出的安靜角

在德國的幼兒園、小學和中學教室里，都有一個獨立的區域，稱為安靜角。

幼兒園的安靜角是半開放和安全的，里面有柔軟的墊子和抱枕，還有洋娃娃，3~6歲的孩子可以在里面翻跟頭，也可以在里面與洋娃娃相擁，滿足自己肌膚貼近的要求。

小學的安靜角傾向于封閉，一般三面是柜子，一面是布簾，里面有沙發、桌子和書籍。在上課期間，如果哪個孩子想獨處，可以自行進入這個區域，老師不會干涉他，但老師會格外關注這個學生，因為他的行為暴露了他心理上的需求。

我們曾經與在安靜角獨處的學生聊天，他們的回答是——“只想一個人呆一會兒。”其他學生也是一副見怪不怪的表情。

這種制度讓我們感到非常新鮮。這種設計至少起到幫助孩子們積極面對自己的情緒和情感的作用，同時也給老師提供了可觀察的外部行為，為進一步的支持性幫助提供了可能。記得在一本關于德國大學精神的書中，提到了寂寞，作者認為德國大學的杰出成就與耐得寂寞有關系，而基礎教育安靜角的設計，其實已經把對獨處的需求合理化了。獨處是精神的放飛，至少我是這樣理解的。

圣誕節的小馬

在一個特殊的小班里，10個可愛的孩子圍著一位老師上泥塑課。因為圣誕節馬上要來到了，老師正神采飛揚地給孩子講耶穌在馬槽里誕生的故事。桌面上擺滿了各種不同造型的小馬玩具，這堂課的主題就是用泥巴做一只小馬。一個可愛的金發小男孩吸引了我們，他專注地擺弄著泥巴，其他孩子的嬉戲一點也干擾不了他，完全沉醉于自我世界之中。我坐在他旁邊，靜靜地觀察他的制作過程：揉、搓、拍、捏……手法熟練且很有激情。這過程顯然使這個男孩快樂。半個小時過去了，小馬終于做好了，小男孩笑了，得意地舉起它，讓我給他的小馬拍照。“還有。”小男孩自言自語，又迅速地捏了一只像直升飛機般的翅膀安在小馬身上。“小馬又會飛了！”我不由伸出大拇指，給小男孩一個無言的贊美。

課后，這個班級的老師告訴我，這些孩子都是不同類型的學習障礙兒童，經過心理醫生的測試作出判斷后而組成這樣一個需要特殊輔導的班。這些孩子并無智力問題，他們甚至是智力超常的兒童，他們專注某樣他們感興趣的東西，并表現出極大的學習興趣與天分，但面對不感興趣的事物，大腦便會出現一片空白，無法正常聽老師講課，德國教師稱這種現象為“黑箱現象”。

這種教學班除了有正常教學的老師以外，還配有專門的心理輔導老師。這些孩子經過一到兩個學期有效的訓練后，百分之百都可以進入正常班級學習，而做圣誕小馬的那個金發小男孩便是一個很有繪畫天分的孩子。積極鼓勵孩子天分的張揚，而又采取措施極早糾正我們稱之為“偏科”的學習行為，這是德國教育中人性化感人的一面。

1歲讀書不算早

由德國聯邦教育和研究部與閱讀基金會聯合實施的“閱讀起點閱讀的三個里程碑”項目日前在德國正式啟動。這是德國迄今為止規模最大的兒童早期讀書促進項目。該項目將運行8年，惠及100萬1歲及3歲的兒童以及全部200萬的6歲學齡兒童。

閱讀的三個里程碑

“閱讀起點閱讀的三個里程碑”項目的主要內容是動員孩子的父母從孩子1歲起便開始帶領孩子閱讀。所謂“三個里程碑”，指的是政府分別在孩子1歲、3歲和6歲時為其免費發放閱讀禮包，內容包括適合孩子年齡段的兒童書籍以及指導家長在不同階段為孩子科學朗讀的材料。第一類1歲幼兒的閱讀禮包已經開始在全德范圍內發放，在孩子進行例行體檢的時候，家長可以在診所領取。

據閱讀基金會負責該項目的波納維茨女士介紹，該項目借鑒了上世紀90年代在英國發起的“圖書起點”項目的成功經驗，并從2006年起在德國薩克森州和漢堡市進行過試點運行，獲得了巨大成功。鑒于此，德國聯邦教育和科研部決定投入2600萬歐元在全國推廣。

德國聯邦教育和研究部的發言人科芬稱，該項目聘請了大學和科研機構針對1歲、3歲和6歲兒童的特點進行閱讀禮包的科學設計，同時他們還委托了專門的調查研究機構，在全國范圍內對該項目的實施效果進行跟蹤評估。科芬表示，兒童從1歲開始閱讀并不算早。1歲是孩子開始學習說話、詞匯量迅速擴大的年齡，閱讀繪本圖書、家長為孩子朗讀等輔助手段將大大提高孩子的語言能力、想象力和創造力。很多家長以為，孩子到了6歲上學的年齡便不再需要為其朗讀，其實不然，和父母一同朗讀可以讓孩子們體會到更多的讀書樂趣；此外，家長也可以選擇情節更加復雜的故事增加孩子的認知能力。

從小朗讀受益一生

柏林的布魯諾—略施圖書館也即將加入該項目，今后圖書館內會舉行更多的兒童閱讀活動。

在這里，記者遇見了8年來堅持為兒童們義務朗讀的班澤莫女士，她正在帶領孩子們輪流朗讀繪本圖書。班澤莫不時地糾正孩子們的發音，孩子們遇到不認識的字時會好奇地問“這是什么意思？”有時班澤莫還會突然問孩子們“為什么會這樣”，來考驗孩子是否真正理解了書中的意思。

班澤莫每個星期都會和另外兩位同事一起來圖書館為兒童朗讀。到這里來學習的孩子們年齡在4~12歲之間，其中很多是長期堅持來參加朗讀會的。11歲的克勞斯已經開始閱讀純文字書籍。他驕傲地宣布自己已經讀了3卷《哈利·波特》。記者看到，克勞斯在圖書館里自如地查找想要的書籍，儼然已經是圖書館的熟客。另一位志愿者說，來參加朗讀會的孩子閱讀能力提高非常快。

班澤莫告訴記者，近年來，到布魯諾—略施圖書館參加朗讀會的外國裔兒童比例越來越高，目前數量已經多于德國本國兒童。8歲的土耳其裔女孩舍瑪告訴記者，她非常喜歡讀書，朗讀會快結束的時候，她還依依不舍地要求班澤莫帶著大家再讀一個小公主的故事。

篇4

關鍵詞：職業教育；大學生失業；經驗借鑒

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）09-0018-04

自1999年高等教育擴招以來，我國大學畢業生供給量迅速增加，在1996～2010年這十余年間，我國大學畢業生數量增加了6.24倍。然而，市場對大學生數量的需求卻趨于下降，勞動力市場中出現了明顯的大學生就業難問題，初次就業率也由之前的93.7%降低到72.7%。結果，至畢業時未能實現就業的大學畢業生數量逐年增加，從2006年開始就已突破百萬大關。高等教育的發展規模本應同本國的經濟發展水平密切相關，高等教育的結構與層次也應同本國的就業結構及產業結構相適應。然而，現階段我國以訂單制造為主的產業結構正是難以滿足當前大學生就業需求的原因。于是，學者們大多認為我國大學生之所以就業難，正因為我國的產業結構和就業結構與我國的高等教育結構不相適宜。于是，有人認為我們應該調整產業結構，進行產業升級，擴大就業量；也有人認為我們應該調整教育結構，注重理工科發展以配合當前的產業格局。

從失業問題看我國高等教育體制的缺陷

（一）我國的大學生失業率高嗎？

無論是產業結構調整，還是教育結構調整，都不是短期內能夠實現并且生效的，當然也不可能解決當前的失業問題。于是，我們轉而從更深層次的問題中尋求答案，那就是失業現象本身。然而，我們有一個疑問：當前的大學生失業現象是正常現象嗎？表1是我國1996～2010年普通高等院校畢業生數量和就業情況。

從表中可以看出，我國的大學生就業率自2001年以來一直處于70%左右的水平。但是，如果單看失業率而忽略其他，這顯然不夠客觀。相關研究證明，新增大學畢業生進入勞動力市場，對就業人口學歷結構的影響十分有限。2001年，擁有大專以上學歷的就業人員占全部就業人員的比重為5.60%，到了2009年，這一占比升至7.43%，9年來只增加了1.83個百分點。其原因在于，雖然近年來我國每年的大學畢業生數量龐大，居世界第一，但這幾百萬大學畢業生規模（2009年為611萬），與我國龐大的就業人口存量（2009年我國就業人員數量為7.80億人）相比，其比例僅為0.78%，這是微不足道的。這一比例雖無多大實際意義，但過分夸大畢業生失業問題，似乎并不恰當。

（二）我國的高等教育超前嗎？

青年人和大學生的失業問題是經濟發展到一定階段必然出現的問題，并不是中國所獨有。20世紀六七十年代的美國、1960年以前的韓國以及二戰后的日本等國均出現過高等教育的大規模擴張造成畢業生大量失業的現象，其原因也大多出于勞動供給結構不能適應當時的產業結構而出現的“結構性失業”。但是，這些國家都無一例外地在短時期內成功擺脫這種困境，并沒有特別的擺脫方法和途徑，普遍認可的解釋就是人才培養為國家未來的經濟發展起到了人才“蓄水池”的作用。而且，“教育先行”的超前意識一直是國際教育界對教育、對經濟發展、對擺脫經濟困境所優先考慮的戰略。值得借鑒的是，高等教育的普及幾乎成為經濟發展的必然前提，日本、韓國這樣的資源匱乏國之所以能夠長期領先于世界經濟，其優先發展教育的思想功不可沒；美國、加拿大等國的教育普及率更是遙遙領先。而我國1993年的高等教育普及率只有5%，直到2010年也不過26.5%的水平。因此，我國的教育發展不是超前，而是落后。

（三）我國的高等教育人才過剩嗎？

自高等院校擴招以來，我國18～22周歲人口的高等教育毛入學率并沒有顯著的提高，到2010年僅為26.5%（如圖1），而日本早在1990年高等教育毛入學率就已經達到53.7%，韓國大學生入學率由1975年的10%提高到1995年的50%，到2003年更是達到66%。另外，從大學生就業占比方面來說（見表2），即使是與我國相似的國家（如巴西、南非、捷克、俄羅斯等）相比，我國大學學歷就業人口占比也是很低的，2009年的數據也僅為7.4%。同樣是人口大國又是發展中國家的巴基斯坦早在2002年就已達到21.1%，而俄羅斯、美國更是達到了50%以上。可見，擴招也并沒有顯著改變我國就業人口的學歷結構。從整體上來說，我國居民接受高等教育的程度還是很低的，大學生人才數量沒有過剩，而是太少了。

（四）大學畢業生失業的根源是什么？

以上的論證足以說明，我國國民的受教育程度還遠遠落后于其他發達國家。因而，我們認為失業并非來自教育結構或經濟結構問題，其根源存在于教育體制自身的缺陷。一個普遍存在的現象是：一旦出現經濟萎縮，畢業生失業率就緊隨其后快速上升，甚至比總體失業率還高。高額成本培養出來的大學畢業生相比其他類型的就業人員，卻沒有更多的就業競爭優勢？其原因很簡單：豐富的理論知識并不能代表著就業能力，大學畢業生缺乏實踐能力和工作經驗。雖然很多專業有畢業前的實習機會，然而，這種以熟悉業務為目的的短期過渡也并不能培養出大學生應有的職業素養。因而，面對經濟波動，大學生失業加劇就成了必然的現象。更為遺憾的是，很多畢業生直到工作以后才發現自己并不適合他所從事的職業或者行業，如果轉行成本很高的話，隱性的人才流失就更多。正如很多企業家所言，人生的第一份工作甚至影響其一生。因而，如何使大學生在畢業之前就能發現他所喜歡的職業，至少發現他不喜歡的職業，就顯得尤為重要。但問題的關鍵是，我們的教育體制并沒有給大學生太多的提前接觸和發現自己興趣（職業興趣）的機會。因此，在面對經濟波動時，大學生失業就成為必然。

如果沒有看到問題的根源，而是更加關注就業與失業的表面問題，那將是舍本逐末。因此，對于如何調節大學生失業問題的重點也就不應該僅著眼于過剩的問題，而應該在繼續擴大高等教育普及率的同時，完善現有教育體制，在加強理論教育的同時加強大學生的職業教育，為經濟發展做好人才“蓄水池”。在這方面，國外的一些先進經驗值得我們思考和借鑒。

從國外職業教育經驗看人才“蓄水池”的構建

（一）實用技能培訓

相比總就業率來說，德國的大學生就業率總是最樂觀的。2004年德國的失業率大約為11.2%，其中高學歷人口的失業率僅為4%；到了2009年，失業率大約為10%，但大學生失業率仍保持在4%以下的水平，而且德國的就業市場預計在2020年后會出現供過于求的狀況，但德國的大學生就業卻不會受到太大的影響。除了要歸功于很多大學生畢業后選擇繼續教育之外，更重要的是，在德國，無論是政府、學校還是企業，都非常重視對學生實用技能的培訓。眾所周知，德國的高等教育以其教研并重的模式和嚴謹務實的學風為國際教育界所推崇。企業與學校之間的高度依托關系不僅為企業的自身發展和人才儲備奠定了堅實基礎，同時也需要高校在學生的創新能力培養和實踐技能培養方面加以重視。因此，學校根據社會需要，對學生進行各種實用能力的培訓，并且規定這些實用技能的學分占畢業生所需全部學分的18%左右。這種培訓方式深化了就業指導的內容，增加了畢業生工作的附加值，也縮短了畢業生就業后的適應期。當然，畢業生實用技能培訓作為一種國際慣例并不止于在德國實行，其他國家如日本、美國、芬蘭、韓國等國均有實施，我國高校也有這種技能培訓的課程。韓國在線就業網（jobkorea.co.kr）對國內四年制大學的1 774名二至四年級學生進行 “大學生就業相關培訓現狀” 調查的結果顯示，55.8%的受訪者回答“正在參加就業相關培訓班”。德國的高等教育至今仍信奉嚴謹務實的求學態度并嚴格把關學生的學習成績，其準時畢業率居世界最低，為19%，如下頁圖2所示。韓國的大學生準時畢業率則居世界前列，大學生的實踐能力值得懷疑。而我國的大學生準時畢業率更是超過韓國，我國大學畢業生能否通過技能培訓提升就業率也是個未知數。

（二）體系化的職業教育

日本大學生就業問題的解決之道在于其不同于歐美等發達國家的雇傭制度，即“畢業生一起錄用制度”和“終身雇傭制度”。日本企業和政府機關每年對優秀畢業生進行一次統一錄用并終身雇傭，這種制度使得日本企業能夠長期維持自身的人才“蓄水池，正是因為這種制度的長期執行，使得日本能夠在經濟現代化過程中維持長期穩定的低失業率。但在20世紀90年代后，隨著日本經濟下滑和世界經濟的不景氣，這種“統一”的制度逐漸變得靈活和多樣化。盡管如此，這種制度思想卻一直影響著當代日本企業的人才儲備觀和學校的職業教育觀。與德國相同，日本的企業也非常重視與高校合作，并十分重視對創新人才的儲備和培養。不同的是，日本的職業教育是體系化的，是貫穿整個學業生涯的教育。在日本，小學便設立“早起會”，用早課前的時間進行勤工儉學，以培養小學生的職業觀念；初中階段設置“職業科”，以幫助學生了解和掌握一些必需的職業技能和基礎知識；到了高中階段，教育機構會減少基礎課程來增加職業課程的選修科目；在大學，就業課程及職業規劃教育則更加細致與專業，如“人生出路和選擇”、“職業生涯形成論”、“現代職場論”等相關課程。“就業”作為職業生涯的教育核心貫穿于整個受教過程，使得學生能夠更早地準確定位自己，認識自己并明確自己的就業方向，從而在校期間便可以及早參與相關方面的活動和技能培訓，并通過考試取得相關的執業證書等，為以后順利就業提供保障。

（三）政府政策的支持

政府政策支持首先表現在各國政府對教育事業的大力支持。當今世界不少國家經濟發展中的一個普遍規律是：經濟越發達，越重視優先發展教育；科技水平越高，越舍得花錢培養人才，尤其是日本、韓國、美國等發達國家。這些國家在人才培養上的共同點首先表現在立法上，以法律法規的形式對教育形式加以規范和激勵，以保障人才培養的規范化和持續化。如日本的《教育基本法》、《學校教育法》、《私立學校法》、《教育公務員特立法》、《臨教審設置法》、《教科書法》等多達幾十部法律規范。二是表現在教育經費投入上，1999年美國教育經費投入高達6 350億美元，占GDP的7.7%；日本上世紀70年代中期教育經費占GDP的份額超過5%，80年代接近6%，且教育經費增長一直快于GDP的增長；英國教育經費投入占GDP的比例2001年至2002年度為5.0%，2003年至2004年度為5.3%，2004至2005為5.5%，2006年至2007年為6%。然而，我國直到現在才勉強將教育投入提升至GDP的4%。

其次表現為對就業扶持和創新培養的大力支持。這一方面的共同點仍然表現在立法和資金投入兩方面。根據德國的相關法律規定，高校畢業生有權得到有關就業信息、咨詢、培訓、進修以及求職期間個人及家屬最基本的生活保障。日本有《日本國憲法》、《勞動基準法》、《職業安定法》、《雇傭對策法》、《最低工資法》、《男女雇傭機會均等法》、《就業促進法》等建構的一個相當完整的“就業優先”或“以就業為核心”的勞動就業法律體系和公共政策體系。在資金投入上，為鼓勵大學生積極創業和開展創新活動，英國政府提供資金在全國范圍內開展創業項目，旨在激發學生的創業熱情，釋放他們的創業潛能，使他們了解創業過程，獲得創業相關技能。美國自1947年哈佛大學開辦創業教育以來，經過60 多年的發展已經趨于成熟，通過專門設立的國家創業教育基金，創業教育已經在美國形成一個相當完善的社會體系，基本形成了社會化的創業教育網絡。日本經濟產業省、文部科學省、厚生勞動省將創業教育作為國家發展的重要課題，共同研究、共同思考、共同行動。我國雖然也有相關的政策和經費支持，但政府關于大學生創業的相關優惠政策并沒有得到有效實施，而且覆蓋面太小。

綜上所述，由于各國的國情迥異，因而在人才培養和就業指導上不盡相同。如德國的教育嚴謹務實，其畢業生通過短期的技能培訓便可適應工作的需要，因而能夠長期保持較低的失業率；英、美等國家則由于科學技術領先于世界，對創新型人才的需求量更大，因而在創新支持上力度最大，也最有實效；日本通過體系化的職業教育和就業扶持與引導（“體驗式就業”）來維持穩定的高就業率。我國高校畢業生的總體就業情況與韓國較相似。因而，我們需要的是更加清醒地認識自身的國情，借鑒各國的先進經驗，制定具有我國特色的就業促進計劃（制度），解決我國當前大學生失業嚴重的問題。

從經驗借鑒到完善教育體制的政策建議

由北京海淀區人才服務中心、中關村人才市場和中國人民大學中國就業研究所共同完成的《高校畢業生就業能力調查分析報告（2009）》指出：“就業能力是影響就業的深層原因”。“就業能力”通常被認為是專業技能、實際操作能力、研究創新能力、適應社會能力、人際交際能力等幾個方面的綜合體現。我國的教育體系多重視基礎知識、專業理論方面的教育，而忽視學生在實踐操作能力、適應社會能力、人際交往能力方面的培養，以至于我國各層次的畢業生普遍缺乏自主學習能力、自我發展能力、社會實踐能力、人際溝通能力等，難以應對必要的職場社交與人際溝通。如果把現階段在校所學的基礎知識、理論知識統稱為“校內知識”，把就業理論、社會文化知識稱之為“校外知識”的話，那么，就業能力的高低就取決于“校內知識”與“校外知識”的綜合程度。我國的教育體系明顯重視“校內知識”的傳授，而忽略“校外知識”的培養。因而，如何將“校外知識”貫穿于教育始終，不僅是解決失業的有效途徑，更是解決當前對高素質綜合型人才需求的有效途徑。

（一）滲透式職業教育，校外知識引入課堂

將“校外知識”融合到校園教學內容之中，并貫穿于整個學業生涯，以豐富學生的學習內容，培養他們強烈的就業觀和創業觀。在小學階段，可以將“校外知識”作為職業教育的啟蒙思想穿插在《思想品德》之中，簡要介紹關于各種職業和就業的初級知識；初、高中階段，學生的思維漸漸成熟，可以在政治教育中引入人際交往與溝通、職業觀、就業觀等內容，使學生進一步了解社會、職業與真實的生活。高等教育階段，則完全有必要將職業教育作為高等教育的一部分，設立專門的職業教育課程，建立職業資格框架，并聘請專業的職業規劃師、就業培訓師等作為講師進行授課，并計入學分。個人能力的培養本是高校教育的基本任務之一，因而作為過渡階段的職業教育與就業培訓理應是高等院校義不容辭的責任，而不應該將此責任推給社會、推給企業。

（二）政府主導，校企合作

日本的經驗表明，教育是政府、學校和社會三者共同承擔的職責，其中政府應承擔首要且最關鍵的責任。因此，政府相關機構應加大對畢業生就業及創業的支持力度，尤其是制定具體的、切實有效的、認真執行的扶持制度。如通過減免賦稅的方法鼓勵校企合作，為高校學生提供有保障的實習機會；提供易于實施和易于得到的創業基金；廣泛建立科技創業園（如西南大學科技創業園，它提供免費的辦公場地、辦公設施以及貸款支持）；設立專項資金獎勵創新的觀點和發明等。

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作者簡介：

篇5

 

一、德國教師見習制度的歷史沿革

 

德國的教師教育制度不是一蹴而就的，經過了長期的歷史改革最終形成了德國教師教育的一大亮點。見習制度最早開始于19世紀初期，此時的德國正面臨著重大的民族危機，為了喚醒人們的民族主義和愛國主義情懷，政府開始了一系列改革。其中，教育大臣洪堡提出應該進行教育改革，發展教育事業來培養優秀的人才，緩解國家危機。同時，國家重視教育事業，將教師與教會分離，使教師成為獨立的群體，提高了教師的地位。《1810年法令》規定，師范生必須經過教學訓練才能成為正式老師，由此開始建立嚴密教師教育制度。見習制度開始于1892年，正式設置見習期，并在1908年制定了見習運作條例，對見習期的目的、持續時間、見習階段管理、見習教師承擔的職責、考核方式等作出了明確規定。見習期的考核制度隨后逐漸演變為第二次國家教師資格證書考試制度。隨著時代的進步，德國教師教育見習制度也不斷改革，逐步形成了當前較為系統和穩定的見習制度。

 

二、德國教師見習制度的幾大特點

 

1、見習生應的準入條件非常嚴格

 

德國師范見習生準入制度改革，第一次國家教師資格證書考試已經不再是師范生進入見習期的唯一條件，新型碩士學位的獲得也成為其準入條件之一，這樣的改革在一定程度上體現出德國政府減少了對教育的干預性，同時給予高等教育機構更多的自主權和辦學權利，來提高教師教育的質量。德國除了為本州的師范生提供見習條件，也接受來自其他州的師范生的見習申請。這樣的開放政策有利于師資的流動和均衡，也便于實現師范生的職業理想，更加尊重教師的選擇。

 

2、見習的運作方式具有嚴格的程序性

 

師范生要成為見習生有一套嚴格的程序，首先必須獲得見習準入資格即通過第一次國家教師資格考試，或者獲取了碩士學位。然后根據自己的學習方向、興趣愛好和學習成績等情況向州文教部主管見習期事物的辦公室申請，提交書面文件和材料。主管部門根據申請人的綜合條件進行客觀的評估，結合本州各地區的師資需求現狀，挑選合格的實習生進入本州實習。見習生分配到哪個學校，其從教學科、從教階段，都是由文教辦公室綜合權衡后安排，接收見習生的學校也會安排專門的導師對見習生的見習活動進行指導，包括理論學習、教學實踐、小組研討等。見習生也不必擔心生存問題，德國政府規定，見習教師享有正式教師一半的工資和津貼，保證了見習教師的生活來源，全心全意投入見習活動。

 

3、見習期限較長且見習時間統一

 

當前，德國教師教育見習時間為12—24個月。相比去其他國家，德國的見習時間非常充分，見習生可以用優秀教師的標準要求自己，發現自己的不足，及時改正，與從教學科的磨合，對在校學生的身心特點也會有很明顯的感知。對于教學中的特殊問題的解決也有學習的時間和機會。在見習生走上崗位的時候便能很快融入自己的教學生活中，減少因新手老師經驗不足引起的問題。

 

4、不同的見習階段需完成不同的任務

 

德國的見習教師在見習過程中除了教學實踐，還有豐富的理論知識學習和培訓。見習過程分三個階段：第一階段是見習教師的職業初感受，導師幫助他們適應教師的角色，樹立他們的崗位意識，培養職業素養。第二階段是教師的教學實踐，學校提供給見習生獨立教學的機會，讓他們鍛煉教學能力，為將來的優秀教師打下堅實的基礎。最后，針對見習生的實習情況進行考核，檢查他們的實踐能力和理論水平在見習期間的水平。這樣豐富的見習任務使得德國的見習生在理論和實踐上都勝人一籌。

 

5、見習階段的理論學習非常豐富

 

理論學習是德國見習教師在見習階段的一項重要學習內容，主要包括專業學科、專業學科教學法、教育學、心理學、教育法及學校法等的學習，部分州還提供本州教育基本問題、教育政治學、學校發展、小組活動等學習內容。為了豐富教學內容，加強理論學習與教學實踐活動之間的聯系，見習學校也會邀請從事教育研究活動的大學教師或富有教學經驗的一線教師，以及富有教育管理經驗的教育管理人員來校開展教學和研討等活動。

 

三、對我國的啟示

 

1、延長實習的期限

 

我國本科師范院校的實習時間一般為大四第二學期，也就是3—4個月時間，相比德國的12—24個月的見習服務時間，明顯少很多。在這么短的時間內，實習生只能粗淺的了解學校的教學情況，獨立教學的時間很少，有些實習生幾乎沒有獨立教學的機會，實習內容僅限于輔助指導老師的日常教學工作。實習生也就很難得到真正的鍛煉，將來走上正式的教師崗位也會帶來很多問題。

 

因此，我國的師范學校應適當延長實習時間，并且借鑒德國的平時實習和集中實習相結合的模式。即在大學前三年時間每年都安排一定的實習時間，也可以讓學生將所學理論應用于實踐，在實踐中發現問題推動理論課程的學習。在大四的時候組織集中的長時間的實習，這時師范生已經系統的學完了所有的課程，在對教育教學理論非常熟悉的情況下進入實習環境可以收到更好的效果，結合之前的實習經驗，實習生可以最大效率的提高教學水平。

 

2、建立雙導師制

 

我國師范生在進入學校實習的時候，沒有專門的實習生指導老師，而是學校的任課老師指導其實習活動，任課老師本身承擔著學校繁重的教學任務，并不能全力指導實習生的實踐和學習。德國的帶教老師都具有雙重身份，是從中小學選的優秀教師，在學校承擔一半的教學任務，同時又是大學教育學的老師，這樣的帶課老師既了解實習生所掌握的理論知識，又有一線的教學經驗，在指導實習生時便能游刃有余。

 

根據我國目前的師范院校情況，可以為師范生建立雙導師制度，即在師范學校有課程導師，在中小學也有一個相應的實習指導老師。對實習指導老師也要有相應的培訓，減輕其在學校的教學任務，更好的指導實習生，確保師范生實習過程切實有效，提高我國師范生素質。

 

3、制定嚴格的實習評價制度

 

德國的師范生實習考核十分嚴格。考試內容由畢業論文、120分鐘的書面考試、80分鐘的試講、短期見習等四個方面組成。而我國師范生實習結束后只需向學校提交一份實習報告，內容簡單，不能反映出實習生的真實實習效果。因此，應制定嚴格的實習評價制度，豐富評價內容。例如，教學研究論文，教學技能考核，實習表現等，這樣可以客觀地體現出實習生的實習成果，也可以提高實習生對實習的重視。

篇6

關鍵詞:德國職業教育 教學設計 教學情境 教學方法

一、教學流程設計

德國職業學校的教師在教學流程設計上,通常會采用問題導向教學程序。課程流程從提出問題、分析講解、實際操作、老師點評,再到提出新的問題、引出新的教學內容。學生的知識和能力在螺旋形的課程流程中自然地升高和增長,應用和理論兩條主線就像DNA一樣螺旋式的交織在一起,自然而流暢。整個課程教學從觀察現象到引發挖掘本質,從實踐應用到牽出理論分析。

教學設計從整體到局部,再從局部到整體。一個復雜的項目包含許多個任務,教師采用任務驅動法。在授課過程中,教師不斷提出新問題、新任務,學生在不斷解決問題、完成任務。學生在這個過程中不斷的強化舊的知識、學習新的內容。教師在設計任務時將難度一點兒一點兒地增加,任務設計巧妙,既復習舊知識,又引入新教學內容。學生在完成了個個任務后,也就完成了一個完整的項目。

在我國,職業院校的學生理論知識大多不夠扎實,大量的理論知識的傳授會使學生不能理解所學知識。然而,在我們職業教育的教學中通常會有這樣的現象,教師在授課時除了復習、提問,就是長時間的講授。由于教師沒有很好地設計教學流程,導致學生聽課時沒有任何目標和興趣,根本無法調動他們學習的主動性、積極性。由此看來,只有精心設計教學流程,教師才能將學生學習的積極性調動起來,而不是一味灌輸知識,這樣才能發揮教師在教學中的主導作用。而對于學生來說,他們將成為學習的主體,從被動接受變為主動學習知識。

二、教學情境創建

1.整體性的課程載體

德國的職業學校精心選擇課程載體,這些載體有的是來源于企業實際應用,有的是結合學校實際情況所購置的教學設備,無論何種設備都應該涵蓋基本知識點、能力點,按學生接受事物的規律從大到小,從外到內。知識按矩陣布局分散到載體中的,知識的搭接有層次感、梯度性。

2.創建學習情境、采用任務驅動

在授課過程中,德國職業學校的教師會通過學習情境的創建來提高學生的學習興趣,因為興趣是最好的老師。

教師授課的案例大都來自于實際工業現場,為學生創設了一個與實際工作相關的學習情境,學生學習的過程就是解決實際工作問題的過程,問題解決后,學生會很有成就感。這種學習方式,目的明確,能夠激發學生的學習興趣,充分調動學生學習的內驅力。在一個學習情境里重點學習一兩個知識點,學生反復練習,容易做到熟練掌握。以往我們在講授程序設計的課程時,存在著為講程序而講程序的現象,脫離學生今后的實際工作,學生無法理解在所編寫的程序在實際中如何應用,學習起來枯燥無味,效果不佳。通過創設與他們今后工作崗位相關的學習情境來講授編程的方法非常值得我們借鑒。

教師在授課時每次都結合一個學習情境,下一學習情境都是在前一學習情境的基礎上,增加一些新的任務或難度,為解決情境中的新問題,逐步引出新的解決問題的方法,由此引出新的知識點,學生總是帶著問題學習,層層深入,符合學生的認知規律,引導學生積極思考。整個學習過程循序漸進,一環扣一環。這對學生也提出了更高的要求,他們必須每堂課都認真聽講,親自動手練習,掌握每一個環節,一旦某一環節沒有認真學習,后面的課程就很難跟上,會越學越吃力,導致最后完成不了學習任務。這就要求學生在整個學習過程中,都要很扎實地學到與自己專業相關的知識,最終才能通過全國的統一考試。

教師在教學過程中,重點講解上一個學習情境中存在的問題,和下一個學習情境會用到的新知識點。重點教給學生的是解決問題的方法,大多數時間是由學生親自動手去實踐,在做的過程中逐漸理解、領會所學的知識點、掌握專業技能。

教師在教學時,提出的任務可以有難度變化。例如在講授可編程序控制器應用技術課程時,可以先創建一個學習情境,完成第一個任務。當提出第二個任務時,教師可以將流程圖告訴給學生,由學生根據流程圖來編寫程序。以后的任務將由學生自己繪制流程圖并編寫程序。通過這樣的訓練,今后更加復雜的任務,學生將會獨立完成。下面是德國教師Wellenreuther先生授課時采用任務驅動的教學方法、問題導向的教學流程。

(1)回顧、復習

檢查作業,同時也復習了上一次的講授內容,并了解學生的掌握情況。

具體做法是首先請一位學生將作業在現場全部操作完成一遍,學生自己演示作業結果,教師進行點評。復習后,教師回顧目前所學的知識。

(2)新課講授

①提出問題

首先,教師提出了一個問題即時間控制問題,從而引出了定時指令S-PUCSE、S-PEXT、S-ODT、S-ODTS、S-OFFDT。指令的學習是學生通過幫助文件自學完成的,這樣可以給學生一個自學的空間。學生通過自學繪制出指令時序圖,然后進行展示,最后由教師進行講解。

②任務下達

任務一:電機啟動時會有很大的啟動電流,其啟動電流可達額定電流的10倍。為此,在電機啟動時應加限流電阻R1～R3。啟動時首先串入全部電阻,5秒鐘后切除第一個電阻,再過5秒后切除第二個電阻,再經過5秒后切除第三個電阻。這樣三個電阻完全切除后,就完成了電機的啟動過程。在這個任務中就要使用定時器指令,由學生根據定時器指令的功能選擇使用哪個定時器,然后編程實現控制要求。

在完成了這一任務后,教師進行了歸納總結。由于在學生學習的過程中,沒有人提出在OB1中調用兩次FB子程序會出現什么問題,因而由教師提出了這個問題并進行了演示。從而講授了全局變量和局部變量的使用方法。

③提出問題

上述任務中使用了3個定時器指令,如果僅使用一個定時器指令能否解決這一問題。

④任務下達

任務二:使用一個定時器指令完成電機串電阻降壓啟動控制。學生根據所學知識,找到解決問題的方法,重新編寫程序,實現任務要求。在任務完成后,教師進行點評、講解、歸納。

⑤提出問題

問題:若有故障出現時,如一個傳感器出現故障,但是在程序中卻無法顯示出來,這種新的方案可以提供一個診斷功能,這就引出了流程圖編程方法這一教學內容。

教師對流程圖編程方法進行講解,用流程圖編程方法編寫順序程序,講解并演示了一種調試程序的方法。

至此,教師完成了一次課的教學任務。

三、教學方法選用

任何一種教學活動都應綜合使用各種教學方法,把各種教學方法有機結合、合理運用。根據知識的特點,教學可以采用講授、討論、問答等教學方法,可以采用演示、講授、實驗、討論等教學方法,還可以采用理論實踐一體化的教學方法。總之教師的教學方法非常多樣、靈活、新穎,可以獲得極佳的教學效果。

分組學習是德國教師常用的一種教學方法,采用這種方法可以提高學生的社會能力,鍛煉與人交往、表達和溝通能力、小組成員相互之間的團隊協作能力。還可提高學生自信心,激發其學習積極性,使學生自主學習、捕獲知識,甚至是終身學習的能力得到很好地鍛煉,為其今后發展奠定良好基礎。這種方法還可以培養學生的責任感,增強其責任心。德國教師在課堂教學中的通常采用的分組辦法如表1。

表1德國教師教學中常用的分組方法

分組教學后,德國教師檢驗學生的學習效果一般采用的方法有小組展示法和教師詢問法。

在我們的教學中也會有分組學習的教學方法,但通常會出現這樣的現象,即每個組中會有一名學生代勞而其他學生無事可做。這樣的分組學習顯然無法達到上述能力的培養。教師在采用分組學習的教學方法時,要給每個學生分配不同的任務。例如:有負責通過網絡查找資料的,有負責進行記錄的,有負責做匯報的等等。只有通過這樣的分組學習,才能培養學生綜合職業能力、表達能力、組織能力、合作能力以及對自己和他人負責的責任心。

四、教學媒體運用

在德國,教師授課時會選用多種媒體,如黑板、幻燈、實物、模型、計算機多媒體等。PPT的畫面非常簡潔,主要進行提綱講解、展現學習任務內容、編程軟件講解、演示編程過程;借助動畫模擬學習情境所要完成任務的工作過程,難點問題;用幻燈片展示原理圖、電路圖、元器件的結構圖等各種圖形、表格;需要學生分析、思考、推導的環節,采用板書的形式,在黑板上一步步進行推導。總之,德國的教師會根據教學內容的需要,靈活采用各種媒體方式,來達到傳遞信息的目的。

在我們教學中,一提到采用多媒體教學,就是PPT、動畫等用計算機來展現教學信息的方式。實際上,黑板、實物、幻燈等等都是展現教學信息的媒體。

將各種有效媒體充分利用,幫助學生理解、掌握學習的重點、難點,才是真正意義上的多媒體教學。教師應根據每一教學環節的需要,靈活運用,以完成教學目標。

五、教學時間管理

德國職業學校課堂教學時間的分配,因學習情境而異。一般教學過程設計和教學活動具體時間分配如表2。

表2德國職業學校一般教學過程設計和

教學活動時間分配

注:教師講授的時間約占總時間的1/3,學生活動的時間2/3。

加入學生活動的教學方法與傳統的教學方法相比,學生活動的時間要多很多。這種教學過程設計和教學活動具體時間分配如表3。

表3德國職業學校加入學生活動的教學過程

設計和教學活動時間分配

注:教師講授時間占1/9,學生活動時間占8/9

由于在教學過程設計中加入了學生活動,這就要求學校給教師在教學組織上留有緩沖的時間,不要規定過死,給教師更大的靈活性,教師備課時原計劃2.5學時完成的教學任務,在實際中應安排3學時的授課時間,課程課時在安排時應預留出小組討論、小組工作所用的時間。

六、結束語

德國的職業教育課堂教學設計中有很多值得我們學習和借鑒的地方,這需要我們不斷潛心研究,更加深入地思考,取其精華,應用于我們的工作實踐中。

參考文獻

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【關鍵詞】職業教育；雙元制；啟示

【Abstract】The German dual system combined school education with enterprise and theory with practice to undertake the task of cultivating the talents together. The teaching model trained a large number of high-quality talents and skilled workers for the German and it has becomed the main form of German vocational education. The effects of this unique teaching model has been recognized by many people ， and it will be learned and applied in many countries.

【Key words】Vocational education； Dual system； Enlightenment

德國的職業教育取得的成就受到世界各國的普遍關注，此次在德國教育方法的學習過程中，系統地進行了德國的跨文化、雙元制教育法、行為導向教學法的學習，并對德國的手工業協會、職業學校、企業等進行實地考察，學習并感受到德國雙元制教學模式的神奇魅力。雙元制職業教育體制在德國企業中被廣泛應用，為德國經濟特別是為制造業的發展提供了重要的人才支持。如今在德國，該教育模式已進入具有雙元制屬性的高等院校，實現了與高等教育的貫通。

1 德國的教育模式

二戰后，德國從一個戰敗國在幾十年內躍居世界經濟強國，“德國制造”更是享譽世界。究其原因，除了德國人一絲不茍的做事風格，關鍵是德國重視教育重視人才，這是德國企業保持長盛不衰的核心動因。德國高等教育為企業源源不斷地提供高質量的管理和市場人才，而德國獨特的職業教育模式為德國的技術人才提供了最可靠的保障。圖1是在德學習時德方提供的德國職業教育體系：

圖1

2 德國的雙元制職業教育模式的特點

雙元制職業教育在德國已有一百多年的歷史，直到1984年德國才首次將企業和學校的這種職業培訓形式定義為雙元制。所謂“雙元制”職業教育就是德國一種職業教育制度的簡稱，“雙元”中的一元就是職業學校，另一元就是企業等校外實訓場所，學生一部分時間在學校學習理論知識，另一部分時間在企業參加實踐操作。雙元制職業教育將學生所學與企業所需緊密聯系在一起，以極強的針對性和實用性，大大縮短了學校育人與企業用人的距離，化解了企業找不到合適的學生而學生又找不到合適工作的矛盾。這種學校與企業聯合培養人才的職業教育體制，為德國制造業的發展提供了企業正需要的可以直接上崗的人才支持。如今，“雙元制”已成為德國職業教育的代名詞，其主要有以下特點。

2.1 國家政策法規的支持

在德國，規范職業教育的基本法律法規主要有《職業教育法》、《企業基本法》、《職業教育促進法》和《手工業條例》等。德國共有16個州，職業學校的組織管理由各州負責，而企業的實踐培訓卻由政府主管部門負責，并受《職業教育法》的約束。學生在企業中接受培訓是教育法規定給企業的最低要求，各個有資質的培訓企業必須負責對其進行雙元制職業培訓。其法律規定：工人到企業就業前，必須進行相應的職業培訓，沒有經過職業培訓并獲得畢業證書的，企業就不能安排就業。德國所有職業學校、企業和各類培訓機構均要按照培訓章程進行，為保證全德統一的職業培訓質量，為培養具有資質的應用型專業技術人才提供了強有力的政策保障。

2.2 職業學校與企業的緊密結合

德國的教育法規定，除從完全中學升入大學的學生以外，其他學生都要進行3-6年不同程度的職業教育培訓。以3年的職業培訓為例，第一年，學生在職業學校接受全日制的理論培訓，課程中30%為公共學科知識教育，70%為專業基礎知識教育。通過一年學習，學生對各專業有了初步了解，學生可以對自己喜歡的專業進行選擇，并找到適合自己且能向自己提供培訓機會的企業后，簽訂職業培訓合同，學生畢業后回該單位工作。在第二、三年度內的培訓計劃按雙元制教育模式進行，學生每周在職業學校上約一天半的理論課，其余時間在企業中接受專業實踐培訓。在整個過程中，職業學校注重基礎教學，向學生傳授普通文化知識和專業理論基礎，而大部分時間是在企業進行根據企業實際崗位、生產要求，針對性的實踐操作和技能培訓，學生接受的是企業目前正使用的設備和技術，并以生產性勞動的方式進行，有利于在培訓后即可投入工作。職業學校和企業通過在教學內容、教學師資和教學場所等方面密切配合，共同承擔職業教育的雙元組織形式，充分調動企業辦學的積極性，使企業與學校、理論于實踐、學習與工作緊密結合。

2.3 教育對象的雙重身份、雙重權利與義務

德國聯邦教育法規定，接受職業培訓前必須接受一定程度的基礎教育，通常是十年級的學生，他們在雙元制職業教育過程中具有雙重身份，即在職業學校是學生，在企業是學徒。他們在找到愿意提供職業培訓的企業獲得具體的職業培訓位置，并簽訂合同之后，在企業其身份便是學徒，然后尋找自己對口的職業學校，在職業學校就讀后，就成為職業學校的學生。德國聯邦職業教育法、聯邦勞動法明確規定，接受雙元制職業培訓的企業學徒可享有獲取必要知識、技能和自謀職業等多項權利，同時也必須履行努力獲取知識與技能的義務，其權利和義務最終是為了達到職業培訓的目的。

2.4 雙元制職業教育的師資

教師是辦學的主體，是教學任務的承擔者，是學校與社會聯系的紐帶。德國職業教育法規定，雙元制職業教育的師資由兩部分人員擔任，即職業學校教師和實訓教師或企業指導人員。職業學校的理論教師是通過四年專業學習及兩年師范學習，再經過教學實習并通過國家考試的大學畢業生；實訓教師是完成雙元制職業培訓后五年以上職業實踐經歷或經“雙元制”職業培訓后具有兩年職業實踐且必須經過教育學、心理學考試的專科學校的畢業生，一般應具有技師及以上技術職稱。總的來說，只有在人品、專業和教學等方面符合條件的人才能從事教師工作。

2.5 雙元制職業教育的考試教材與形式

德國的職業學校所采用的是只要符合學生心理特點、企業實際的基礎教材和專業教材，沒有統一的規定。而企業等培訓機構所采用的教材是聯邦職業教育所統一編制的技能模塊。學生一般經過兩次考試，一次是在一年半時，一次是在經過三年到三年半培訓后，參加由行會統一命題的考試。其中專業技能一般考3-4門，總時間約5-6小時，而實踐技能考試時間較長，以機械數控為例，時間一般為16小時。培訓由學校和企業進行，考核則由行業協會舉辦，實現了培訓與考核的分離，充分體現了考試公平的原則，也使崗位證書更具權威性和實用性。

雙元制職業教育完全以企業的實踐培訓為主，職業學校的理論教學為輔，并與企業密切溝通，各企業廣泛參與，大大提高了學生掌握技能的熟練程度，增強了學生對企業生產、管理的廣泛適應性，學校和企業培養學生，學生畢業回報企業，實現了雙贏。

3 德國雙元制教育模式對我國高等教育的啟示

我國借鑒德國的雙元制教育模式，也在積極探索符合中國現狀具有中國特色的教育模式。近年來，我國有許多職業學校、培訓機構和高等院校到德國學習雙元制教育模式，近日中德雙元制教育中心落戶河南機電職業學院、中德雙元工程大學落戶青島等實例，進一步證實國家對雙元制教育的重視，這是全面借鑒德國雙元制教育的經驗的新開始。鑒于此，我國的綜合性大學，也應探索出一條雙元制教育的新路。

3.1 校企聯合

我國的中高等職業教育發展已取得了很大進步，相應的改革措施也正在逐步深入，但在實際教學中對傳統教學模式還依依不舍，理論與實際脫節還是瓶頸，特別是工科專業尤為嚴重，我們不能再只停留在理論教學上，除在學校實訓中心的實驗、實習和實訓外，更應為學生創造機會，鼓勵學生真正到企業參加實踐，加入到生產環節，使學生在 校學習的理論知識有效得到鞏固和補充。企業也根據自身發展需要，吸收品學兼優的學生充實自己的技術隊伍，解決了企業人才的梯隊建設也解決了學生的就業問題。

3.2 產學研協同創新

產學研協同創新就是在政府部門、科研服務機構和金融機構等的共同支持下，企業、大學、科研機構三個基本主體以各自的優勢資源和能力進行技術開發的協同創新活動。國有企業是實現我國產業技術進步的主力軍，在產學研合作中能發揮大的作用，但中小型企業對廣大高校學生而言更有用武之地。高校具有雄厚的專業理論基礎和實驗環境，學校和學生可以為中小提供技術支持，企業可以為學生的科研創新提供實際場所，使學生的科研創新更貼近于實際。世界許多創新型國家的發展史表明，依靠創新轉型驅動是確保經濟增長最有效的動力源泉，高校、企業和科研機構的協同創新是時代進步的主基調。

3.3 配備復合型師資

德國對實訓教師資格有著相當高的要求，在職業培訓中心，技能培訓的老師都具有技師及以上職稱，學歷大多是本科以上學歷，且有豐富的企業實際工作經歷。而我國從事職業教育的教師普遍存在著專業教師有技能的學歷偏低、有學歷的實踐經歷缺乏、專任教師對口率偏低等問題，我們要切實改變專任教師只是教師而不是師傅，而實訓教師只是師傅不是教師的現狀，逐步培養雙師型、一專多能型的教師，真正做到專業教師有師德有學歷，還有德國企業中的“師傅”技術和“師傅”經驗。運用現代化的教學手段，不斷開拓創新，才能構建完整的素質體系而適應“雙元制”教學改革對教師的素質要求，才能充分發揮教師在教書育人中的作用，為職業教育的發展做出貢獻。

3.4 教考分離

考試是檢驗教學效果、評價教學質量的重要手段，也是評定學生學習成績的主要方法。由于高校的特殊性，完全改變了中小學階段的考試模式，教、考、評一體化，且考前復習輔導針對性較強，學生學習的積極性與考試成績的公平性受到很大影響。教考分離能有效解決這個問題。教考分離顧名思義就是把教學和考試分開，任課教師嚴格按照教學大綱和教學計劃教學，但不參加命題、監考、評分等環節，避免了考試按照教師和學生的主觀意志進行，使考試真正成為強化教與學雙方達到教學和培養目標的手段。教考分離的實施，能有效調動學生的學習積極性，激發學生潛能，提高學生參加科研創新和技能競賽的積極性就會提高。

雙元制教育完全以企業的實踐培訓為主，職業學校的理論教學為輔，與企業密切溝通，各企業廣泛參與，大大提高了學生掌握技能的熟練程度，增強學生對企業生產與管理的廣泛適應性，讓學生在學校就開始擁有較強的適應工作的能力。我們要全面借鑒德國雙元制教育的成功經驗，探索出一條適合我國國情的職業教育的雙元制大學新模式，不久的將來，中國特色的雙元制教育模式將碩果累累。

【參考文獻】

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篇8

（一）家長合作制在教師的實習階段，采取家長合作制。職前教師通過跟家長的交流與合作，一方面提高了職前教師的跨文化合作能力，加強了對家長和學生的了解，為整合不同背景學生的需求和盼望打下基礎；另一方面，將家長的角色轉換成教育過程的參與者，調動家長關心支持教育的積極性和主動性，喚起家長對孩子教育的高度重視，與學校一同建立了“學校－家庭的共同教育”項目，使學生的教育體系得到進一步的完善和整合。在職前教師的培養過程中，為了加深職前教師對家長和學生文化背景的了解，加強彼此信任，職前教師被安排到不同的家庭中學習和考察，與來自不同家庭的學生家長密切合作，通過咨詢、探討、共同建立計劃、實施計劃等方式，使教師與家長共同為學生營造和諧的教育環境，消除學生對學習的抵觸感，激發學生的學習動機，實現學生在多元文化的背景下健康發展。

（二）跨文化主題課程Lanfranch等諸多學者根據瑞士文化教育會議的60號文件提出的“跨文化教師教育的歐洲網絡”開發了《跨文化教育課程標準》，為多元文化、多語言國家的教師教育課程設置提供了參考。在此次改革中，漢堡大學與漢堡市的中小學和教育組織機構在《跨文化教育課程標準》的基礎上共同合作提出了漢堡大學教師教育的三個主題，分別為新媒體、處理文化和社會異質性、學校發展。漢堡教師教育委員會（HKL）將這三個主題確定為職前教師教育的核心內容。它伴隨著職前教師教育的整個過程，涵蓋在教育科學、學科、學科教學法所有課程中。其中，新媒體主題主要包括媒體的使用和選擇，媒體的設計、分布、展示，媒體影響的認識、媒體制作和發行條件的評價，解決問題科學方法的使用。處理文化和社會異質性主題的主要內容是認識和了解語言、文化、社會等方面的異質，了解學生的學習障礙和需求，關注學生的生活環境和教育背景，促進學生的語言學習，掌握跨文化能力和處理異質的教學手段。學校發展主題中，職前教師要將個人發展與學校發展緊密地聯系在一起，將學科、學科教學法、教育科學置于發展的視域下進行學習，把教學內容和方法的改變視為一種發展和進步。

（三）國外實踐項目自2012年開始，漢堡大學教育科學學院、心理科學學院為推進跨文化教師教育的改革步伐，共同設立了國外核心實習項目，該項目具體由漢堡大學教師教育中心負責規劃和指導。漢堡大學將該項目作為職前教師碩士培養和考核的重要組成部分，并提出了兩種培養模塊。一種是職前教師在國外實習學期完成核心實習項目后，可以在國外學校直接畢業。另一種是將整個實習分為兩部分，一部分在國外學校完成，另一部在漢堡市中小學完成。職前教師在國外實習期間要參加與個人專業相關的討論課。在國外實習期間，每名職前教師都有一名導師負責指導，并對職前教師的表現給予系統及時的反饋，并提出建議。在整個實習期間，要定期撰寫實習計劃和實習報告，并在報告中提出自己發現的問題和經過思考后的解決方案。在實習結束時職前教師要在國外參加實習模塊考試，成績合格后職前教師才能順利畢業。國外實踐項目的設立有助于培養教師理解和尊重文化的多樣性和差異性，建立主動從不同文化視角進行觀察與思考的世界觀，逐漸在學習和交流中提高個人的跨文化能力。

二、德國跨文化教師教育改革的特點

自20世紀90年代開始，整個歐洲國家制定了大量有關于跨文化教育的改革政策和方案，同時跨文化教育也成為了德國職前教師教育領域所關注的改革主題。德國將跨文化教育理念已經融入到職前教師教育改革的整體設計中，新的職前教師教育體系充分體現出處理異質性、能力導向性、開放性、實踐性、多元性等特點。改革前傳統的教師教育沒有考慮到多元文化所帶來的新形勢的發展變化，新文化的浪潮已經影響到德國社會、經濟、政治、教育等多個方面，教育學界在跨文化教育背景下對職前教師教育領域進行了重新思考和定位。

（一）處理異質性從20世紀90年代末期開始，德國各聯邦州積極推進跨文化教師教育改革進程。1996年，德國教育委員會報告提出，在即將到來的新世紀，處理社會異質化、文化異質化、種族異質化、語言異質化等問題將成為跨文化教師教育領域中的核心任務。為了有效處理異質性，德國教師教育領域主要采取以下措施：1．將語言教育融入到學科教學中，并采用將德語作為一門外語進行教學的方法；2．為教師提供改善處理語言異質能力的專項培訓；3．在處理異質性的視域下，對學科、科學教學法、教育科學領域的課程進行重新思考和調整，將處理異質的理念納入核心課程中；4．“區別和公平”與“文化與社會異質化”成為跨文化教育課程內容的核心詞匯，如在很多大學的必修課教育學導論模塊中設有在“多元文化背景下的教育結構”“公平的教育”“處理異質化”“文化與社會異質化”“教師對不同語言背景學生的研究”等課程。德國文化教育部部長常務會議（KMK）與德國教師教育協會（KommissionLehrerbildung）均認為，專業地處理異質化是改變教師教育現狀，實現教師專業發展的重要元素之一［1］。處理社會異質化、文化異質化、種族異質化、語言異質化等問題對德國職前教師教育改革產生了重要影響。

（二）能力導向性2004年12月，各州文化教育部部長常務會議（KMK）上，通過了《教師教育標準：教育科學》（StandardsfürdieLehrerbildung：Bildungswis－senschaften），為教師教育的改革確立了新的導向。《教師教育標準：教育科學》提出將“處理異質化”“整合”“促進”作為跨文化教師教育改革的重點，新課程的設立將以能力為導向，并圍繞這三個主題展開［2］。跨文化教師教育的課程能力指標可以歸納為：1．了解關于兒童和青少年發展的教育學、社會學、心理學理論知識；2．正確評價和接受文化多樣性的能力；3．支持學生形成價值意識和態度及培養學生形成自我決斷的行為能力；4．了解學生在學習過程中可能產生的問題，并為學生提供幫助和解決方法的能力；5．跨文化維度中教學設計能力；6．了解性別特殊性對教育的影響。鑒于職前教師教育所面臨的多元文化帶來的巨大挑戰，2004年德國社會教育委員會（DGfE）提出了《德國教師教育核心課程建議》（KerncurriculumfürdasHauptfachstudiumErz－iehungswissenschaft），確定了跨文化教育課程的核心課程地位，跨文化教育內容占所有課程內容比例的3／4［3］。《德國教師教育核心課程建議》在《教師教育標準：教育科學》的基礎上，提出將課程設置成四個不同的能力專題，分別為專題一：教育，社會，教與學，教學，職業生涯培訓；跨文化教育是學習的重點。專題二：社會、政治、教育條件；“區別與公平”“文化與社會異質”是學習的重點。專題三：教育研究、教育方法的研究；“跨文化教育研究”是研究的重點。專題四：知識與能力，教師情感、態度、行為的研究；“跨文化知識能力”“樹立兼容的價值觀、公平對待每一個學生”是學習的重點［4］。2008年德國文化教育部部長常務會議（KMK）頒布了《學科專業決議》（LndergemeinsameinhaltlicheAnforderungenfürdieFachwissenschaftenundFachdidaktikeninderLehrerbildung），提出了在跨文化教師教育改革中，專業課程和專業教學法課程要將文化，社會，經濟、政治、環境等內容進行融合，新的課程不再以傳統的學科為重心，而是以跨學科能力和跨文化能力為核心［4］。除此之外，還要在學科教學法中融入能力領域中的導向知識和元知識。隨著新課程學習的不斷深入，教師的跨文化能力不斷形成，教師的跨學科能力也會得到發展。

（三）開放性跨文化教師教育的開放性主要體現在開放的內容，開放的形式，開放的方法。開放的內容指職前教師培養內容具有豐富性和可供選擇性，教師不應該僅限于專業學科內容的學習，要適當補充各國文化、社會、經濟、政治、環境等方面的相關內容，“活化”培養內容，讓職前教師逐漸領悟到跨文化、跨學科教育內容的豐富性，使職前教師有機會在此基礎上創造性的發揮。開放的形式指打破傳統的培養模式，將自主學習模式作為職前教師教育的重要組成部分，職前教師可以根據自己的學習需要、學習進度、學習方式等自主安排學習，通過參與式學習和合作學習的形式在開放的學習環境中深化對跨文化教師教育的理解。大學在職前教師自主學習模式中提供各種學習資源和支持服務，并要求職前教師定期上交自學報告，將其作為職前教師考核的重要參考。開放的方法指通過培養職前教師開放的意識，觀念，創新精神，使職前教師在多元文化環境中找到個人教與學的方式，能靈活地應對不同的機會與挑戰，有更多的發揮空間。

（四）實踐性德國跨文化教師教育領域非常重視職前教師的實踐和親身體驗。為職前教師建立靈活有效的對外溝通機制，使職前教師能通過多種渠道獲取信息，德國各州大學根據教師所承擔的不同學科和未來所任教的不同學校類型，為職前教師教育的實踐階段培養補充了新的內容或者增設了新的項目。在歐洲高等教育一體化開放的背景下，許多大學聯合獎學金組織或者利用高校合作交流項目為職前教師提供出國跨文化實習交流的機會，通過國外實習增長職前教師的跨文化經驗和能力。在國外見習階段，培養內容強調在參與中學習，其中包括職前教師在研討課中理解跨文化教師教育的相關問題，通過小組討論、情景模擬等方式使職前教師從認知、情感和行為上充分認識、比較、體驗、反思跨文化及跨文化行為；通過國外中小學課堂活動參與，獲得和掌握跨文化交流的經驗、提高跨文化交際能力；對跨文化的課堂進行觀察，對任課教師和學生開展調查和訪談，分析交流和觀察過程中出現的跨文化現象和跨文化沖突，培養職前教師的跨文化敏感性，在廣泛的環境范圍內培養教師的多元文化共融意識，從而為未來教師的職業生涯帶來更多的思考與啟發。除此之外，各州大學與公益組織、地方團體、政府建立聯系，共同創建各種學術訪問、交流、研究等實踐項目，促進跨文化教師教育的發展。

（五）多元性德國的跨文化教師教育是一種新思維，職前教師教育的思想從傳統的一元式轉變到多元式。職前教師教育領域已經把多樣性、差異性、創造性的教育思維貫徹在改革中，給教師的發展和創造力的發揮提供更大的活動空間。從國際化視角來看，它側重培養教師“全球化思考，本土化行動”的能力，將培養內容和目標與全球教育背景相聯系。立足于Klafki提出的“關鍵問題”，培養職前教師關注和思考世界范圍內的民主和平、不公平、不同文化等問題的能力。從整體性視角來看，它側重培養職前教師用新的知識觀念取代傳統的知識觀念，進一步拓展知識層面，完善知識結構，以適應新課程改革的要求；不斷更新職前教師對跨文化教育的認識，將單獨學科和與之相關的普通教育、跨文化、跨學科內容看成一個整體；在業務能力方面，需要提高教師教學能力，學會運用多種教學方式，并將不同種教學方式融合成一個整體，靈活使用。從多文化視角來看，側重培養職前教師多元文化觀念和跨文化適應力和發展力，培養職前教師寬容、尊重和公平的品質，同時拓寬職前教師的多元視野，使職前教師正確對待不同文化的問題，消除在教學中習慣使用的、帶有文化歧視和文化偏見的內容，以更有利于相互了解、尊重和共處。從推動發展視角來看，培養職前教師對改革的適應能力，根據外界的變化、個人的思想和行為，不斷學習，立足于學校的現在，著眼于學校的未來，對學校的全局發展有通盤的思考和認識。

三、對我國教師教育改革的啟示

（一）為我國職前教師教育堅持對外開放、加強對外交流提供參考在我國制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中，強調了加強國際交流與合作的重要性。在未來的教師教育改革中，教師教育領域將擴大政府間學歷學位互認，支持中外大學間職前教師互換、學分互認和學位互授；加強與國外高水平大學合作，加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解［6］。德國在此次跨文化教師教育改革中，為了促進教師的跨文化交流，將跨文化交流合作項目納入到實踐階段的培養體系中，使其成為職前教師教育的重要組成部分，提高了職前教師跨文化能力和增長了職前教師跨文化交流的經驗。我國的職前教師教育正處在探索和計劃階段，德國職前教師教育實踐項目的設立為我國提供了很好的參考。

（二）為我國職前教師深化對處理異質的認識，真正做到因材施教提供借鑒中國古代教育家孔子提出了因材施教的教育思想，指針對學習的人的志趣、能力等具體情況實行不同的教育。但隨著社會的不斷發展，它的含義也在不斷地更新。在國家制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提出，注重因材施教，將關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能作為職前教師教育的重點。但到目前為止究竟如何制定有效的措施來處理差異，發展學生潛能還是一個模糊的概念［6］。德國根據自己的國情發起了跨文化教師教育改革，并提出了將處理異質化作為新時期教師培養的核心。在教師教育中不僅要關注到學生本身的異質性，要充分考慮到當前教育所處的社會、政治、法律、經濟、文化、環境等各方面的背景對教學的影響，從而建立新的課程模塊和培養結構，使教師深刻認識和理解處理語言、文化異質的真正含義，將處理異質的概念融合到學科、學科教學法、教育科學的學習中，從而在不斷加深理解中獲得跨文化能力，為我國實現因材施教提供了很好的借鑒作用。

篇9

[論文摘要] 在經濟全球化的背景下，2010年中國-東盟自由貿易區的正式建立為中國-東盟的教育合作帶來了前所未有的機遇和挑戰。歐美發達國家和東盟某些先進國家的職業教育走在了世界前列并形成了一些寶貴的經驗。這些寶貴的經驗值得中國尤其是廣西認真學習和借鑒。如何利用這些寶貴的經驗促進中國-東盟職業教育合作的發展了成為廣西各職業院校關注的焦點。

[論文關鍵詞] 發達國家 東盟 中國 廣西 職業教育 合作

一、德國的“雙元制”模式

“雙元制”是德國職業教育的基本制度，是指青少年一面在私營企業受職業訓練，一面在公立的職業學校里兼職并受義務教育。職業學校與該培訓企業是該制度的雙元，二者密切配合，分工協作。二者既各是一個完整的訓練體系，有自己獨立的機構設置，又是不可分割的職業教育組成部分。教育對象也具有雙重身份，一方面是企業受訓練的學徒，同時還是職業學校的學生。雙元制的雙重性也體現在國家與企業的關系上。國家既對學徒訓練負有責任，又要尊重私人經濟自治的原則。企業不僅關注自己的經濟利益，而且承擔法律規定所應負起對職業教育的責任。

二、加拿大的CBE教學模式

CBE教學模式可概括為“ 整個教學目標的基點是如何使受教育者具備從事某一特定的職業所必須的全部能力”。其基本特征包括以下4點:(1)以能力為本位的教學模式， 即教學基礎、教學目標、教學流程、教學策略和測評標準等均以職業能力為主， 以綜合能力作為學習科目學習模塊的組合， 以知識學科作為學習科目， 以學科的學術體系和學制確定的學時、安排教學計劃。(2)實施教學以個人能力為基礎， 教學目標師生明確， 學習內容以模塊式的學習包為主， 學習時間靈活掌握， 強調個性化教學。(3)強調學生自學， 強調學生多次自我測評， 教師僅僅是管理者、幫助者、示范者、指導者， 以能力作為測評學生的標準， 測評結果及時反饋。(4)學制、教學內容、教學手段方法等靈活多樣， 但管理嚴格科學。總之， CBE教學模式其教學目標明確具體、針對性和可操作性強， 課程內容為模塊式結構、理論知識與實踐技能訓練有機結合， 重視個別化學習、以學生為中心， 注重“ 學”而非注重“ 教”， 測評客觀、反饋及時。

三、新加坡的“教學工廠”模式

新加坡的職業教育在校企合作方面可以說走在了世界的前列，他們所采用的“教學工廠”模式是在德國“雙元制”基礎上發展起來的一種新型的教學模式，新加坡的“教學工廠”并不是我們認為傳統意義上的教學實習工廠，所謂的教學工廠，是一種新型的教學模式、教學理念。這種新型的教學模式是把教學和工廠緊密地結合起來，把學校按工廠模式辦，給學生一個工廠的學習環境，讓學生通過真實的生產和實際的項目設計，學到實際的知識和技能。從這種教學模式，我們可以看出:學生所做的項目是企業當前最需要開發的實際項目，學生在“教學工廠”里所生產的產品是企業正在生產和銷售的產品。

四、馬來西亞的校企合作

馬來西亞教育部提出并實施“職教設施向社會開放”的做法，目的在于促進職教機構與工商企業的聯系和合作。為此馬來西亞教育部制定了明確具體的措施:(1)使用范圍。課后時間及節假日，教學設施對外開放，供工商企業和公共機構進行培訓使用，但明確規定不允許私營的培訓機構及以營利為目的的中間機構使用。(2)收費。收取使用單位相應的使用費(設備損耗折舊費、維修費及水電等費用)，教育部規定了統一的收費標準，全國適用。

五、中國-東盟職業教育合作現狀

在中國-東盟自由貿易區建立的推動下，中國-東盟的教育合作無論是在中央還是地方層面都得到了突飛猛進的發展，而廣西與東盟的職業教育合作在教學科研層面更是異軍突起。自2004年起中國-東盟博覽會永久落戶南寧，廣西得到了千載難逢的發展機遇。為培養中國-東盟自由貿易區發展需要的技能型人才，廣西與東盟職業教育合作的發展出現了欣欣向榮的景象，但合作的模式還不夠成熟，需要不斷改進。

(一)開設院校及語種

目前開設有東盟語種的廣西職業院校主要有:廣西國際商務職業技術學院、廣西職業技術學院、南寧職業技術學院、廣西交通職業技術學院、廣西農業職業技術學院和廣西華僑學校等十幾所，以高職院校為主。開設的東盟語種主要有:越南語、泰國語、柬埔寨語、馬來語、緬甸語等。

(二)合作模式

廣西職業院校與東盟國教育合作的模式一般有:(1) 對廣西職業院校學生進行“國內專科+國外本科”的培養模式，即派學生到語言對象國，系統學習語言對象國的語言和文化經濟，提高語言的運用能力。東盟語種專業學生在國內學習2年或者2.5年，接著到語言對象國學習半年或者1年，完成學業后，如學生有需求，仍然可以在語言對象國深造，繼續升本甚至碩士研究生。(2)東盟國合作院校派短期留學生到廣西的職業院校實習。廣西的職業院校辦學特色是結合中國與東盟的合作培養具有必備職業知識和較強職業技能的應用型人才，因此比較吸引東盟合作院校的留學生。

六、廣西加強與東盟職業教育的啟示

(一)學習引進國外職業院校的教育模式。如德國的“雙元制”，可以在與東盟院校合作的同時加入“雙元制”的教育模式。具體可以是讓學生在國內學習，在國外的企業學習，這樣既可以完成語言的學習，又可以完成實訓課程。

(二)響應教育部發出的號召，結合馬來西亞的“職教設施向社會開放”的做法，把“低碳經濟”融入到高等教育中。具體是全力推進南寧—東盟高教職教園區的開發建設，打造一個功能布局合理，交通設施完備，生態環境優美，院校緊密結合、資源共享、互相彌補、互動教學，節約型、生態型、和諧型的高教職教聚集區。作為中國—東盟自由貿易區和廣西北部灣經濟區的核心城市，南寧的城市開放開發步伐不斷加快。隨著中國與東盟各國的經濟、技術、文化交流和合作不斷增強，對各類人才尤其是市場急需的技能人才的需求越來越大。

(三)擴大與東盟的合作交流，進一步拓展合作領域，在鞏固和擴大與原有國外院校合作的同時，增加與東盟的合作對象。比如擴展到職業院校與東盟國家在科教文化、專業教師互派、應用型人才培養、夏令營、旅游等方面開展合作交流。繼續擴大外國留學生的招生規模，提高外國留學生培養質量，使廣西高等教育在東盟國家逐步贏得信任和地位。

篇10

當年有一個名叫威廉?弗里德里希?黑格爾的人，180l年31歲時就取得了當教授的資格，他只須再過半年時間、拿出32頁的論文就可取得執教權。今天，取得教授資格的學者平均年齡為40歲，“科學新秀”的稱謂對于他們而言簡直就是惡意的諷刺。在進行了教授資格考試之后，他們還不能成為教授，而僅僅是“獲教授資格的講師”。只有當另一所大學經過繁瑣的選拔之后要發給聘書時，這個教授位置才算牢靠。這個過程中有許多人卻是白等，現在是應該變一變了。

2002年年初以來，第一批初級教授開始在德國大學里進行教學與研究。總共提供667個崗位，現在已有85個崗位被人捷足先登了，其中三分之一為女性。 “上學期感覺挺好，”這位研究孔子與佛教的約阿希姆?根茨說。有時候他覺得他好像就是“自己的領導”，使他有一種怡然自得的感覺。有了這種感覺，使他在眾多新人面前不再孤立。

格廷根大學有機化學學院的斯薇特拉娜?佐格伊瓦感到這是“一個極好的機遇”。這位來自圣彼得堡的俄國女子作為德國第一位女性初級教授寫下了歷史新篇章。她的經歷表明，初級教授的職位使得德國這個科技大國對外國留學生更具吸引力。

米爾雅姆?戈勒爾想與4位博士生一起為自己成立一個研究小組。約阿希姆?根茨己經開始動手寫一本關于中國幾大宗教的書。化學家斯薇特拉娜?佐格伊瓦與兩位碩士生及一位俄羅斯客座科學家一起鉆在實驗室里，每天工作到晚上10點。取得了教授資格的人和他們有類似的工作量。不過，他們在一個有名望的教授手下工作，受到該教授教研室的約束，干得筋疲力盡。

至于大學是培養還是過度使用新生力量，都由學校自己掌握。例如哥廷根大學確保自己的初級教授每學期有一周最多4課時的教學時間，正如聯邦科技部所推薦的，還要減輕他們的行政工作。一開始確定每個初級教授為8課時，加上備課時間，那簡直就是全日工作。

一些科學新秀從自己的經歷中了解到教授資格選拔的舊模式與新制度之間的區別。約阿希姆?根茨在成為初級教授之前在海德堡大學取得了教授資格并在那里進行了2年的研究工作。今天他說：“我那時沒有找到自己的節奏。”他說，當時要安安靜靜地工作一天幾乎是不可能的老是有教授或同事站在門口，不是要討論新的選題申請就是要訂購一本新書。根茨從不認為自己像奴隸一樣，但是也不是獨立自主的：“如果什么都要經過教授點頭，那么你就什么也干不成了，也別想有什么個性了。”根茨把許多取得教授資格的人們的苦惱歸結到一點：“教授總是知道什么是對的，什么是錯的。”

留在舊制度里取得大學執教資格的人以及獲教授資格的講師們心里不踏實了。在哥廷根大學神學院工作的獲教授資格的講師剛開始的時候不知道應該稱呼新來的初級教授“您”還是“你”。業務上他們比自己強，形式上他們沒自己有權。獲教授資格的講師、科學新秀網站的托馬斯?默爾格爾雖然贊同初級教授，但是他批評說，他們從獲教授資格的講師手中搶走飯碗。新秀協會的哈拉爾德?福爾克爾抱怨說初級教授的特權太多。然而長期而言，他還是支持新模式的。人文精神學科系院是該項大學改革的最大反對者。當聯邦教育與研究部宣布將取消大學執教資格考試方法時，歷史學家、哲學家與文學家抗議最強烈。他們說，如果沒有被稱為“第二部書”的當教授資格書，就無法判斷青年研究人員的水平。然而，這是一個站不住腳的理由。因為在完成博士論文之后是不是還進一步要求出示“第二部書”作為聘請的前提，是隨各系的便的，而初級教授們也都知道這一點。

米爾雅姆?戈勒爾在結束初級教授階段之后還是要報名參加教授資格考試的。教授們告訴她，如果沒有教授資格她將毫無前途。斯薇特拉娜?佐格伊瓦與約阿希姆?根茨也要參加教授資格考試，那是鐵板釘釘的事。從長遠來看，大學執教資格考試對于初級教授而言就好像駕駛執照考試對于第一方程式賽車司機一樣荒謬。所以，聯邦研究部部長埃德爾加德?布爾曼用法律來取消大學執教資格的做法做得好。有人說，這個改革與20世紀70年代初期設置的一定期限的助理教授職位一樣將宣告失敗。當時所有大學都抵制這個制度，不用這種職位來促進新生力量。這次大學雖然也有反對，但是沒有一致反對。一些支持改革的大學校長，如哥廷根大學校長霍爾斯特?克爾恩、洪堡大學校長于爾根?姆呂內克與達穆斯塔特工業大學校長漢斯?賽特勒等，都支持這次改革。除此之外，布爾曼部長用總共1.8億歐元的慷慨捐助誘惑許多大學。她還給初級教授們許諾，不管是什么專業，用于他們開始時的研究工作將提供7.6萬歐元，馬上就有50個大學申請這筆資金。

德國教授的“第二本書”

據北京大學教育學院德國教育研究組組長陳洪捷教授介紹，在德國做教授有一個漫長的過程要走。

首先需要通過教授資格的認定。申請人的前提是先要有博士學位，然后要再寫一本書，相當于大學教授資格論文。這本書要求在相當的領域另做一個選題，難度比博士論文更高，要有創新，過程一般需要3至5年。

在申請教授資格的過程中，申請人可以在大學教授輔課程和在教授的指導下做研究，但不能獨立授課和獨立做研究及對外進行學術交流。一邊教書一邊研究的同時來做“第二本書”的教授論文，壓力可想而知。一般人在經歷了這個辛苦而又漫長的過程取得教授資格時，已經到了不惑之年，也有很多人因不能“熬”過而未能邁入教授的殿堂。