導語：如何才能寫好一篇高中歷史課堂實錄，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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歷史這一課程大多都是資料性的內容，不可避免的會有一些枯燥，使學生難有學習興趣。就目前高中歷史教學來看，學生學習呈現三種情形：排斥型:這類學生直接的排斥學習歷史，且人數占據了學生總數的半數以上，或許受制于歷史課程不如其他學科的實用性與趣味性，又或是歷史與高中生追崇新鮮奇特的年齡特質相悖，且在中考總分中的占比分數很低，所以導致很多學生對歷史學習不予重視，鮮有愿意主動學習歷史。熱愛型:這類學生熱衷史學，愛學歷史，但在學生總數中占比較小，他們受到或是父母、或是環境等諸類因素的影響，對歷史有一種與生俱來的熱愛。當然，其中還是存在部分通過歷史的學習而逐漸愛上歷史的學生。折中型:這類學生不喜歡也不排斥學習歷史，且對其他學科的學習都存在這種折中心態，缺乏自主意識，同時也乏于上進心，在諸多消極心態的牽引下，導致這類學生的學習目的除了應付考試，也就是應付教師、家長的催促。基于上述三種情形，當下亟需每一歷史教師刷新自身教學理念，促成學生生成內在學習動力，喚醒、激勵他們對歷史學科的學習積極性，準確拿捏教學關鍵，實現歷史教學效果“質”的提升。

二、構建高中歷史高效課堂的施行方案

（一）注重歷史變化因果，培養學生探究能力

歷史課堂教學應關注歷史的變化發展，注重歷史事件的前因后果間的聯系。任何歷史事件的發生都具有其一定的必然性，受到當時社會政治、經濟、文化等因素的影響。因而在歷史教學中應重視因果分析，從現象看本質，進而總結歷史變化發展的規律，便于學生理解教材內容，培養歷史探究能力。如講授史上某一次著名戰役的歷史事件時，可引導學生對發動戰爭的根本原因進行探究，再布置具體細化的探究任務，讓學生單獨或結組查閱資料、總結依據，最后就戰爭事件提出自己的看法，在課堂上實現交流共促。

（二）正確解析歷史內涵，端正學生學習思維

歷史教學中，對歷史概念內涵的正確理解是進一步展開教學內容的重要基礎，是學生深入閱讀教材、全面掌握史實的前提條件，也是學生掌握基礎知識、基本技能的必要載體。由此，在基礎理論講授中，不僅要圍繞概念內包含的基本要素，厘清歷史事件中的時間、地點及人物等，還要充分突出其具備的歷史意義，但切不可將概念抽離具體歷史環境。此外，教師還應注意對概念內涵所蘊藏的引申含義的挖掘。

（三）綜合分析歷史事件，開拓學生知識視野

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[關鍵詞] 課堂教學；自主建構

目前中學歷史課堂教學模式歸納起來大致為：以學生為中心，依據教學目標設置探究性問題來驅動學生的自主學習和協作學習，進而通過課堂檢測來完成教學評價。

一、傳統歷史教學模式弊端

1.確立了教學目標，但容易忽視學生的學習目標。教學目標是所有學生都應該達到的學習目的，主要指三維目標，具有一致性；而學習目標則是學生根據自身的情況和需求自己確定的，不同的學生由于興趣愛好、知識背景和年齡階段的不同，學習目標也必然存在差異，學習目標更突出多樣性的特點。

2.以學生為中心，但容易忽視教師課堂上的主導作用。在課堂中教師和學生是互為主體，學生是學的主體，教師是教的主體。如果只突出學生的學，而忽視了教師的導，任由學生率性學習，那么也會偏離課堂上的教與學的目標，學生的學習就會成為沒有目標的盲目探究，討論交流也會流于形式。在課堂教學中教師的水準、能力和地位不是降低了，反而是提升了，教師的角色已由過去的“主演”轉變為如今的“導演”。

3.培養了學生的釋疑能力，但容易忽視學生在課堂上的質疑能力。教師按照課前設計好的探究性問題讓學生在課堂中學習來尋找答案，但在這個學習中學生會產生新的問題，教師應幫助學生學會在課堂上提問，這就是創新思維。

4.重視多媒體課堂教學的作用，但忽視了學生對知識的接受和吸收。傳統課堂教學是教師通過嘴巴用語言滿堂灌，現在仍然是“教師推著學生走”，只不過換成了用課件來灌，教學容量非常大，W生始終沒能真正學會自主學習、自主探究。

但是，學習是學生一種積極、主動的活動。知識的獲取絕不是只靠教師傳遞的，而是學生在不斷的自主學習和協作會話中建構和生成的；學生的能力不是從教師的說教中自然生成的，而是學生通過自己的感悟、體驗而逐步形成的。高效的課堂教學應當以問題的引導作為起點，以師生的互動作為重點，以學生的自主和探究學習作為精髓。

二、自主建構課堂模式要點

因此，我在自己教學實踐的基礎上，提出了一種學生自主建構知識的課堂教學模式。這種“知識建構型”模式是針對傳統“知識傳授型”視野中提出來的一種新概念。在設計時它具有以下特點：1、以問題為起點，圍繞問題并結合學習內容特征和學生的特征來制訂教和學的目標；2、以教和學的目標作為提綱，緊緊扣住“問題”為中心來設計學習情境、學習資源、學習策略等。3、在具體教學實施過程中又考慮組織指導、討論交流、課堂展示、能力提升等問題。

“自主建構”的課堂教學模式下，“自主”是指在教師的“主導”下，通過問題引導作為主線，給學生以充分的獨立思考和自主學習時間。教師的“主導”僅僅是圍繞學生學習為中心展開的，這樣可以保障學生在自主學習和合作學習中，讓他們自主完成對知識和能力的建構。接下來，我就以必修一第三單元第八課《美國聯邦政府的建立》的教學實踐為例，來概括它的特點：

1.明確教與學的目標。本課在新課程標準上的要求是：說出美國1787年憲法的主要內容和聯邦制的權力結構，比較美國總統制與英國君主立憲制的異同。學習的重點是對美國1787年憲法中的“分權與制衡”的理解和掌握。但是，對于每個學生來說都有差異，涉及智力因素和非智力因素兩方面[1]，如尖子生和學困生的差異；打算將來學文或學理的差異；學習愛好與興趣上的不同等。因而在教與學的過程中應當充分考慮用差別性的教學內容來滿足不同層次學生的需求，不僅要設計與學生能力和知識水平相適合的學習問題，還要設計與學生個性相適合的情境問題和學習資源，并根據學生的差異性來設計教學總目標和不同學生的學習目標。如對美國1787年憲法中的“分權與制衡”的理解，就應該進行分層次的教與學。學習目標相對低的學生只要求能理解它體現在聯邦與州的分權與制衡以及立法、司法、行政之間的分權與制衡；而學習目標相對高的學生則要加深理解，它還體現在大州與小州、南方與北方之間的分權與制衡等方面。

2.以問題為核心。課堂教學中的問題來自“教師和學生對教材的解讀”，是“師生共同備課”的過程。[2]這里的“問題”，根據生成的時間不同可以分成以下四類。一是對歷史課本解讀中存在的問題，這經常存在于學生在預習課本知識時產生的，如什么叫邦聯制，什么叫共和制；二是教師根據課本知識創設的問題，這是教師在進行課堂教學設計時就已確定下來，屬于預先就設計好的問題，這類問題往往就是本課的重點或者難點，有時它可以通過教師編寫的導學案呈現出來。如美國1787年憲法中如何體現“分權與制衡”的原則；三是學生在接受新知識時出現的問題，在學習體驗中碰到的一時無法解決的問題，在知識運用上存在的問題障礙等等，如學生學了邦聯制與聯邦制，那么它們之間有何區別；四是教學互動過程中生成性的問題，如學習了美國總統制后，它與此前學過的英國君主立憲制有何異同等。

在問題的發現、生成過程中，教師的角色應當是激發者、引導者，主要為學生問題的生成創設必要的情境，提供豐富而有用的學習資源。同時，特別要注意在課堂中可以預留一些時間讓學生去生成問題。如關于美國總統的選舉，有同學就提出質疑，既然每屆總統都要進行大選，那為什么課本上說美國總統選舉是間接選舉制；為什么美國總統是對憲法負責等等。教師對那些發現有意義問題的學生要及時給予肯定和贊賞，這有利于學生養成發現問題的習慣，便于讓學生帶著問題去進行有目的性的學習。

3.以學生的學為主線。所謂高效課堂教學實際上就是向“教學生學”轉變，讓學生成為課堂的主體，促進學生學習方式的改變，由被動學習轉向主動學習。[3]在此過程中教師的角色應定義為問題的發現者、學習活動的組織者、學生自主學習的促進者等；學生的角色則轉變為課前的主動學習者、課中的體驗學習者、課后的回歸學習者。課堂的教學過程不再是教師單向的知識傳授，而是教師與學生共同學習的過程。

在課堂教學中要把握好時間，教師教的時間不宜超過整個課堂的三分之一，學生學的時間應占三分之二，這樣才能保證以學為中心，而這才真正體現了一堂課的精華。其中自主學習時間大約十分鐘，而合作學習的時間可以相對長一點，既包括小組合作學習時間，組外交互式討論時間，也包括師生之間的互動時間。例如在學習美國的三權分立制時，就可以采取組外合作學習，將學生分成三大組，一組扮演總統的角色，一組扮演國會議員的角色，最后一組扮演大法官的身份；各組內成員分別按照自己的角色從課本中找出自己的權力。自主學習完之后，教師引導學生議一議：誰是美國的權力中心？這時可以邀請每個組的一位代表上臺來辯護自己的權力地位。在激烈的辯論過程中，教師要注意對課堂的調控，并及時給予點拔和引導。最后學生認識到：不管是立法、司法還是行政權力都要受到彼此的制約，誰也無法成為權力中心，進而深刻體會到美國的三權分立制體現了權力的制約與平衡。q論結束后，有學生生成問題：三權之間確實存在制約，但能保持平衡嗎？現在總統的權力不是擴大了嗎？這時教師可以進行幫助學習，通過“剪刀、石頭、布”的單向制約關系來反向說明三權分立是一種雙向制約關系和利用蹺蹺板來說明它們之間的這種權力平衡。

4.以學生自主建構為目的。隨著現代教育技術的發展和新課改的推行，越來越多的教師在課堂中大量的使用多媒體教學，網上五花八門的課件充斥著教師的眼球。但是課件的教學容量過大，課堂學習難免有點囫圇吞棗，學生自主建構更無從談起。基于此，多媒體課堂教學只是一種教學手段，它應圍繞教與學的目標來設計，以幫助學生自主建構知識為目的，從而實現教與學的高效性。如本課采用PPT教學，幻燈片不宜超過25張，這樣能保證學生自主學習與合作學習的時間，圍繞以下五個方面整合：（1）美國出生了！（宣告并贏得獨立）（2）美國生病啦！（邦聯體制的弊端）（3）趕緊開藥方！（制定《1787年憲法》）（4）療效顯著！（建立了聯邦政府，促進了美國的發展）（5）鞏固治療！（建立了兩黨制）。

三、總結

總之，上課前，學生在教師的指導下根據新課標要求和教學目標，對所要學習的內容進行自主預習，同時根據自己的需求提出質疑。上課中，在教師的組織下把等待式學習行為轉變為體驗式學習行為，每個學生都要參與到學習活動中去，讓學生生成問題并解決問題。下課后，學生在教師的指引下，及時進行回歸性的復習、整理和總結，從而鞏固先前學習的效果。這樣，通過學生自主建構知識的方式，一定可以促進學習成績持續的提高，更為重要的是提高了學生的學習能力。

參考文獻

[1]高文.《建構主義學習的特征》，外國教育資料，1999（1）.

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【關鍵詞】導向性提問；探問；轉問；追問；反問

有效的課堂導向性提問，能充分發揮引領、調控和激活功能，使學生思有目標，想有方向，學有方法，答有條理；使教師問有指向，教有主導，導有成效；使課堂真正成為學生思維培養、能力提高的主陣地。高中歷史課堂教學中，筆者靈活地運用探問、轉問、追問、反問策略，有目的的進行引導，讓學生的思路如花般綻放，使歷史教學充滿無窮魅力。

一、探問，“柳暗花明又一村”

歷史教學中，學生在回答問題過程中，教師發現他的思路仍然模糊、膚淺、片面，甚至是錯誤的，就向他繼續提出更進一步的問題，引導他對原來的問題作更進一步的思考，從而實現更準確、更全面、更深刻地理解和掌握的目的，從而使他從“山重水復疑無路”的困境進入“柳暗花明又一村”的境界。例如，學習“”，我讓一學生思考后回答：“《》簽訂后，中國社會半殖民地化程度為什么大大加深了?”但是，該生支支吾吾地回答不出。我改變策略，依次設置如下問題：《》中賠款數額有何變化？開放的通商口岸及內河新航線較其他條約開放的口岸在地理位置上有什么變化?口岸地理位置的變化說明了什么？允許外國開設工廠的規定反映了什么問題?”引導學生回答，最后教師進行總結，使學生明確：《》反映了帝國主義資本輸出，分割世界的侵略要求。外國資本主義對中國的侵略進入一個新的階段，中國社會半殖民地化程度大大加深了。葉圣陶先生說:“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”探問是一種有效的誘導方式，運用得好會收到事半功倍的效果。

二、轉問，讓思維碰撞出智慧的火花

轉問指提問的對象由學生甲轉向學生乙。當學生甲的回答不準確或不完整時，教師轉問學生乙或其他學生，通過他們的改正、補充，使學生甲原有的回答更準確更全面。我通常運用“誰會回答這個問題”“某某還有什么補充”“你對這句話有更深的理解嗎？”等這些語句進行引導。轉問對象不單單是一個或少數幾個學生，也可以是全體學生，這樣可以引發更多學生的共同討論，使學生們的思維碰撞出更多智慧的火花，我自己也可趁機思考，以獲得更好更圓滿的解決方案。通過轉問全體學生，使學生們全面認識了中國一直非常落后的原因。當然這里還運用了追問策略。

三、追問，將學生的思考引向深入

如果說轉問是橫向式的，那么追問就是縱向式的。所謂追問就是對學生的回答追根究底。追問的方式往往是將一個大問題分解成若干個小問題，通過系列問題進行縱向深入式地引導，將學生的思考引向深入。如《》，我設問：的導火線是什么?一學生回答：鴉片。顯然，“鴉片是的導火線”的回答是不正確的，表明該生對此問題的理解比較模糊。為使該生清楚把握，我設計了一系列問題，通過不斷追問，使學生的思路逐漸明晰。

追問的對象可以是一個學生，也可以是一群學生。如在前一個班級里教學《戊戌》時，我直接提問學生：“為何失敗？”學生們都說到了以慈禧太后為首的頑固派力量的強大，但不能說出“沒有得到人民群眾的支持”、“民族資產階級的兩面性”等方面的原因，結果我一個人在唱獨角戲。經過認真反思與總結，到另一班級教學時我改變了思路，我充分利用譚嗣同的絕命詩來做文章。我首先提出問題：“有心殺賊的‘賊’指的是誰?他們的力量如何?”學生們很快回答出。我緊接著問：是誰無力回天?為何無力回天?維新派為何不尋求人民群眾的支持呢？維新派為何沒有得到人民群眾的支持?造成這種局面的主要原因是什么呢?經過較短時間的討論，學生們想到了：由于民族資產階級的兩面性――軟弱性和妥協性，失去了群眾基礎。

四、反問，道是無“理”卻有“理”

反問表面上是無疑而問、明知故問，實際上是用疑問的形式表達確定的意思，目的是為了更好地引起被問者及旁人的思考。在歷史教學中，恰當運用反問，發人深醒，能促使學生對自己的回答做出重新思考與探究，使學生的思維由原先的混沌、模糊狀態豁然開朗，從而更全面地更深入地把握問題實質。教師運用反問，對學生認識上的偏差、見解上的錯誤進行委婉地否定、善意地提醒，既保護學生的自尊心，鞏固自信心，又起到“強心劑”的作用，激發學生的興趣，調動積極性。可謂：反問，道是無“理”卻有“理”。歷史教學中，當學生對某些問題把握不準時，教師通過適時地反問，可以引發學生深思；學生間出現不同意見時，教師對思想沖突的一方或雙方進行反問，引導他們對知識進行梳理，通過分析、類比、歸納，最終達成共識。

【參考文獻】

[1]袁淑芬.運用探問,推進情感體驗的現狀分析與出路審視［J］.小學德育，2010，（7）

[2]張云梅.追問――教師有效課堂教學的策略［J］.基礎教育研究，2011，（11）

[3]李會昌，潘虹，金玲嬌，汪微霞.發揮追問功能 拓展課堂空間［J］.語文教學之友，2010，（8）

[4]朱能.層層追問 以史導論――高中歷史《戰后初期的國際關系》課堂實錄［J］.教育科學論壇，2004，（8）

[5]張京麗.淺析歷史課堂提問策略［J］.北京教育(普教版)，2009，（6）